sábado, 7 de octubre de 2017

El aula: lugar vivido... ¿Espacio pensado?

El curso pasado se jubiló un compañero de centro, tras casi veinte años en nuestra escuela. Como ocurre tantas veces, pasó esos años en un determinado ciclo, el tercero, ahora desaparecido, gracias a la LOMCE, y que correspondía a quinto y sexto de primaria. Veinte años con alumnado de la misma edad, contenidos parecidos, evaluando y enseñando lo mismo. No lo quiero para mí, obviamente. En los quince cursos que llevo en esta escuela, he dado clase a cinco niveles distintos. Nunca más de seis años en el mismo ciclo. Desde que soy director, he dado clase -sin tutoría- a todos los ciclos. Este año, cuatro niveles distintos. Es mi opción, sin duda. Pero también hemos querido que cambie el centro, y así, no se podrá pasar más de seis años en la misma franja de edad -ahora que, como hemos dicho, no hay ciclos- y se favorecerá el paso de unas edades a otras. Además, se estará dos años con el mismo grupo, independientemente de cuándo se empiece. Es decir, se podrá tener cuarto y quinto, segundo y tercero... Este tema es delicado, y llegar a consensos no es lo más sencillo. 
Otro factor de estabilidad -no sé si de estancamiento- es el uso de una determinada aula durante mucho tiempo. De hecho, este artículo viene motivado por un pensamiento que me vino el otro día, mientras daba clase en el aula que ocupaba este compañero jubilado, y que ahora pertenece a otra docente, mucho más joven. Tras tantos años en ese lugar, ahora no quedaba rastro de su paso: otra disposición, más orden, renovación de espacios... De hecho, parecía otra aula. Va a ser verdad aquello de que conocemos al maestro por cómo distribuye su aula. Y que, a rey muerto, rey puesto, sobre todo en la escuela, esa institución tan resistente.
En la actualidad, vemos que se está extendiendo la reflexión sobre el uso del espacio escolar, el equipamiento, tanto desde lo arquitectónico como desde lo organizativo. Hay quien habla de "el tercer maestro", es decir, una influencia decisiva sobre el aprendizaje que puede plantearse de modo consciente. El término "tercer maestro" hace referencia a la experiencia de Reggio Emilia, que consideraba fundamental el ambiente del aula, y que apostaba por la presencia de dos maestros en clase al mismo tiempo, siendo la organización del espacio el tercero.
La influencia de la escuela Reggio Emilia se ha visto, sobre todo, en la etapa infantil, abierta tradicionalmente a la innovación y experimentación, tal vez porque no está tan sometida a la evaluación formal (no hay exámenes) y porque su curriculum agrupado en áreas permite más libertad metodológica -aunque, como hemos defendido tantas veces aquí, siempre hay espacio para plantear otras metodologías en cualquier etapa. Ya se habla de educar por ambientes, y los rincones hace tiempo que aparecieron y se popularizaron en las aulas de infantil. ¿Y en primaria?
La escuela tradicional, la que hemos vivido en España durante gran parte del siglo XX, no ha reflexionado, por regla general, acerca del espacio escolar. Y eso, a pesar de tener argumentos a favor, como la amplitud y altura de las aulas, que permitían diversas combinaciones del mobiliario, además de aportar abundante luz natural. Las escuelas construidas durante la República, por ejemplo, son todavía un modelo.
Ejemplo de circulación en una biblioteca escolar, en
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/
8/cd_2013/m1_3/organizacin_del_espacio.html
Recuerdo con afecto mis clases de EGB, espacios amplios y soleados, pero sin otro foco de atención que la mesa del maestro, la pizarra... y eso que ya eran los setenta. A mí la muerte de Franco me pilló en segundo. Toda una transición, también en las escuelas. Hemos evolucionado, sin duda, aunque no sé si siempre en el buen camino. Una de las dificultades que encontramos es la imparable y continuada disminución del tamaño de las aulas, en una racanería difícil de entender en los poderes públicos, tan dados a derrochar en otros ámbitos, como bien sabemos los valencianos y españoles en general (tenemos más aeropuertos que Alemania con la mitad de población). Pues no hay manera: se escatima en las dimensiones de la clase, de tal modo que se complica disponer el mobiliario de manera alternativa, en forma de u o en equipos: no caben, es complicado pasar entre mesas... En fin, no se ha pensado en el aula como lugar. Y así es como lo viven nuestros alumnos. Y nosotros, los enseñantes.
No conozco a ningún docente a quien se haya preguntado para construir una escuela o instituto. Probablemente, porque no existan. Evidentemente, los docentes no somos arquitectos, pero podemos decir lo contrario: los arquitectos no dan clase, ni saben qué se necesita en un aula y en un centro. Pero eso ya nos viene dado: a ver cómo negociamos con el espacio, porque no podemos -todavía, ni creo que podamos- tirar tabiques o llevar a cabo acciones similares. Pero sí es posible jugar con el mobiliario, con los colores, con los estímulos... Cuestionar las cosas. Y en ese sentido, disiento de aquellos que mantienen siempre la misma estructura de clase, sea ésta en equipos, en filas, individual... o incluso en forma de u, que me convence mucho. Creo que es bueno, favorable al aprendizaje, ir alternando maneras de disponer el aula y su organización. Y que los alumnos puedan adaptarse. Asimismo, hay que valorar el resultado que esa manera de organizar tiene en el alumnado. Recuerdo que, en el segundo trimestre del curso pasado, el tutor de un grupo de mi centro puso a los alumnos en equipos... todo el trimestre. Una clase con facilidad para hablar y despistarse no aprovechó esa disposición de mobiliario, sino que sirvió para bajar el rendimiento, la atención y los resultados, al menos en matemáticas, mi asignatura. Una vez más, se demuestra que las ocurrencias no son buena base para la enseñanza. No se trata de probar por probar, sino de com-probar la incidencia del ambiente, más aún si se organiza con una finalidad concreta. Poner al alumnado en equipos pero no favorecer el trabajo cooperativo no tendrá, per se, demasiado impacto en el devenir del grupo-clase.
En conclusión, conviene poner el espacio en el debate didáctico. Porque en la realidad de las aulas ya está presente, configurando -a favor o en contra- el aprendizaje de nuestro alumnado.

sábado, 16 de septiembre de 2017

Panorama a mediados de septiembre: el barco va

Este artículo no tiene un tema definido, porque en sí mismo quiere hablar de la escuela: esa gran mezcla de aspectos, factores, intereses y posicionamientos personales o colectivos. Estamos a mediados de septiembre, el mes que define, en gran parte, lo que ocurrirá durante el resto del curso escolar. En septiembre se elaboran los horarios, se incorporan profesores, se redactan las programaciones... (vamos a pensar que no se copian sin más, cumpliendo así un engorroso trámite burocrático). Y después, vienen los imprevistos: plazas de profesorado que no se cubren, problemas con la matrícula de algunos alumnos, padres disconformes con alguna decisión tomada -como reagrupar clases en determinados niveles- o incluso que un accidente deje inservible la entrada peatonal al centro (nos ha pasado a nosotros este año). 
Estado actual del patio de infantil de mi CEIP
Todo esto configura un panorama que recuerda, si se me permite la comparación, a un circuito de obstáculos, una pista americana como las que se usan en adiestramiento militar, con el agravante de que no se sabe con certeza ni qué dificultades hay que enfrentar ni cuándo van a aparecer. Digamos que, además de los elementos fijos, cada cierto tiempo sale alguien lanzando ráfagas de metralleta. Como consecuencia lógica, el nivel de tensión, el temido estrés, de los participantes va en aumento. Normalmente, a mayor responsabilidad, mayor nivel de estrés. Digo esto en mi segundo año en la dirección de un CEIP, que está siendo más llevadero que el primero, puesto que me enfrento a situaciones ya vividas con anterioridad. Reconozco que no he aprendido a calcular, a poner distancia, aunque sí he entendido que implicarse no puede equivaler a cargar con el peso del problema, porque al final ese peso aplasta.
La tarea directiva, como la tarea docente, está llena de complejidad. Se nos pide que seamos administrativos, planificadores, organizadores, vigilantes, mediadores, representantes de la comunidad escolar... y por último, o al principio, ya no sé, "líderes educativos". Escribo la expresión entrecomillada porque realmente no tengo claro cómo se ejerce ese liderazgo. Lo que sí es palmario es establecer y mantener las prioridades de actuación, que serán asediadas por todo tipo de vicisitudes inesperadas, como llegar el 1 de septiembre al centro, abrir dos aulas y descubrir... que han robado los ordenadores de sobremesa. Es lo que nos encontramos este año. 
Y si se quiere, por ejemplo, facilitar la coordinación del profesorado, el equipo directivo ha de dar ejemplo y participar, además de programar, en las reuniones que sea posible. Y facilitar el tiempo y el espacio, además de proponer cuestiones relevantes. Estoy cansado -supongo que muchos compartís mi sensación- de reuniones convocadas porque lo marca un calendario aséptico que lleva a la desmotivación, a la rutina, a no tratar asuntos de verdadera índole pedagógica. Es lo que Hargreaves denominó, con gran acierto, colegialidad artificial, en la que no se avanza hacia la coordinación sino que se mantiene la situación de bloqueo, de calma chicha en el centro.
Estar en la dirección para administrar, sin más, es un error, además de un aburrimiento. Sabemos que existe un estilo de dirección muy burocratizado, que se dedica a sus papeles sin entrar en cuestiones mollares. Son directores con poco apego al aula, a la docencia. Normalmente, esa manera de dirigir lleva a la degradación pedagógica del centro, que no debate sobre la esencia de su trabajo, sino sobre temas menores o incluso intrascendentes. Así, cualquier actividad colectiva, que requiera coordinación -esa maldita palabra- deviene un drama, un engorro, una obligación que, si se puede, se rehúye. La decadencia se acentúa, de manera habitual, porque el profesorado más implicado, si no ve perspectivas de cambio organizativo, termina por marcharse o aislarse. La imagen pública del centro se deteriora: se ve como una escuela anticuada, que no evoluciona, a la que no vale la pena llevar a sus hijos. 
Mientras tanto, los docentes que entienden su trabajo como una acumulación de trienios y sexenios a la espera de la jubilación, están encantados porque, en efecto, ese día llegará y lo demás tiene poca importancia. Frente a esto, sin caer en maniqueísmos de buenos y malos, otros maestros se plantean mejoras en su práctica, son inquietos, entienden que los tiempos piden adecuarse a la situación, no al revés. Y esta actitud es la que se debe incentivar desde la dirección. Con un rumbo marcado, con flexibilidad y sabiendo que conseguir tres cuando quería conseguir cinco es mejor que no conseguir nada, y que se sigue avanzando. Eso me consuela, me anima a continuar. Poco a poco, el rostro de la escuela va evolucionando. Mejor una crema antiarrugas que la cirugía estética: consolidar los cambios y, por encima de todo, hacer protagonistas del cambio a los docentes. Confiar en sus aportaciones, debatir, dar la palabra... escuchar y no sólo hablar. Facilitar la innovación, sin dejar de lado a aquellos más reticentes pero que también se esfuerzan. Como decía antes, una tarea compleja, pero que vale la pena. Y que va dando frutos.

jueves, 17 de agosto de 2017

Casi un mes en Inglaterra: algunas consideraciones.

Del 19 de julio al 15 de agosto he estado en Bournemouth, Dorset, Gran Bretaña. Una localidad turística de playa, en la costa sur inglesa, cerca de Southampton y Brighton. Unos cien docentes valencianos hemos compartido formación e inmersión, dentro de un contingente más amplio de seiscientos profesores, becados por la Generalitat Valenciana. Ha sido un esfuerzo por acelerar la aplicación del plurilingüismo en las aulas valencianas, en este caso del inglés, auténtica asignatura pendiente de la educación española.
La convocatoria estuvo plagada de incidencias que hicieron peligrar la viabilidad de la estancia en GB. Retrasos, falta de información, fechas que bailaban, llamadas telefónicas para confirmar -sin previo aviso- la asistencia o renuncia, pero desconociendo tanto la fecha de salida como de retorno... A pesar de todo, muchos dijeron que sí (yo entre ellos). Y allá que nos fuimos, a un destino que no era mi preferido -habría ido a Newcastle encantado, cerca de Escocia- y en unas fechas que no eran las mejores (una semana después hubiera sido más adecuado, ya que habría podido cerrar más temas en la escuela y no me habría perdido las jornadas JALEO). Pero en mi caso pudo más la necesidad de actualizar mi inglés, ya un tanto depauperado tras haber obtenido, hace más de veinte años, el título de la EOI por libre. Era una buena oportunidad.
El contingente estaba formado por maestros de educación primaria, de educación física y un pequeño grupo de infantil. No había maestros de inglés, porque habían sido destinados a otra localidad inglesa. Un grupo muy numeroso, que compartía desayuno y cena en un mismo espacio, con lo que la interacción solía ser en nuestras lenguas, valenciano o castellano. Una compañera comentaba, en tono jocoso, que su inmersión había sido, principalmente, en valenciano, ya que ella es castellanoparlante y había tenido ocasión de hablar con tantos maestros bilingües.
Los primeros días fueron de adaptación: residencia, academia, transporte, comida... Un tanto caótico el tema del almuerzo, con cien personas comiendo en un restaurante único, pequeño y desbordado por tanta afluencia. La cosa mejoró en semanas posteriores al tener libertad para acudir a otros sitios y cambiar el sistema de bonos por una aportación directa de libras.
La academia, donde acudíamos de 8.15 a 13 horas, ofrecía tres horas de lengua inglesa, en grupos de nivel. Cada docente era escolarizado según el nivel aportado previamente. Yo fui al advanced, con cierto temor, porque nunca había asistido, como adulto, a clases de inglés. Tras el susto inicial, me adapté bien a la clase, compuesta por quince alumnos, de los cuales nueve éramos docentes valencianos, los Spanish teachers, como nos llamaban los profes. Además, había una sesión al final de la mañana de CLIL (Content and Language Integrated Learning) o su equivalente español AICLE, Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera. Un buen planteamiento, a priori.
Me llamó la atención cómo cambiamos roles con facilidad: de maestros pasamos a alumnos y reproducimos, en gran medida, las tácticas de nuestros estudiantes, incluso aquellas que reprobamos. Me refiero al tema de los deberes, por ejemplo: hubo quien, desde el principio, se negó a hacer nada fuera de las horas de academia. O una actitud de fastidio ante el hecho de tener que acudir a clase. Otra cosa es la disconformidad, que puede existir y es lícita, con la manera en que se den las sesiones. En ese sentido, hemos sufrido, mi grupo, en las clases de CLIL, ya que la profesora, a pesar de su buena voluntad, no supo conectar con las necesidades de los allí presentes, en opinión generalizada.
Famoso pasadizo elevado en Oxford.
Foto del autor
Otra cosa fueron las clases de inglés, bien planteadas y ejecutadas. Vuelvo con un repertorio de actividades para poder aplicar en clase, juegos para repasar, competición por equipos... que me recordaban a la ludificación, tan en boga últimamente (permítanme que no use *gamificación, pobres gamos, sin parte en este asunto). Y ha sido un profe de inglés quien, en su práctica diaria, me ha hecho partícipe como alumno de estas actividades lúdicas tan funcionales. 
Este docente y su trabajo me han reafirmado en una tesis que defiendo hace tiempo: la necesidad de cambiar el punto de vista, en dos maneras distintas. Una, la que nos proporciona la formación: pasar de docentes a alumnos, pero con un papel activo (no como meros receptores de una información que nos llega en una ponencia, por ejemplo). Otra, y fundamental, es ver qué hacen otros docentes en sus aulas y aprovechar aquello valioso para incorporarlo a nuestro trabajo cotidiano. También, por qué no decirlo, detectar conductas que no sirven y reflexionar sobre si nosotros también las hacemos. Nos pasó algo así con una composición que nos pidió un profe y después no corrigió ni devolvió. Algo que se ha de evitar, evidentemente. ¿Nos pasa a nosotros también, como maestros?
Pasaron los días -con rapidez, diría yo- y las tardes se dedicaban a interactuar con los ingleses. La hora de la comida era una buena oportunidad para practicar inglés, leer el menú del pub o restaurante, pedir sin señalar en la carta -como haríamos aquí- y las excursiones servían para adquirir destrezas de escucha, ya que toda la información se proporcionaba en inglés. Y cada uno adaptaba su tiempo libre a sus gustos e inquietudes. Creo que los centros comerciales de Bournemouth y alrededores habrán notado un incremento de ventas en la primera quincena de agosto... Yo me atreví a ir al cine, y pude ver Dunkerque en inglés, rodeado de público que, probablemente, tuvo algún familiar implicado en aquel episodio bélico.
Queda, por supuesto, ver cómo influye la estancia en la práctica del profesorado una vez iniciado el curso y qué queda del esfuerzo hecho por Conselleria -y por tantos docentes que hemos pasado casi un mes de formación, levantándose a las 6.30 de la mañana de lunes a viernes. Pero eso es tema para otro artículo, más teórico, sobre el plurilingüismo, el CLIL y la voluntad política en educación.

jueves, 6 de julio de 2017

La escuela en el andén (reto blimagen2017)

Mi buen amigo Jordi Martí, @xarxatic, propuso en Twitter un reto, #blimagen17, consistente en escribir un artículo a partir de una imagen dada. Este es el resultado:

Ha sido una noche larga, desagradable. La incomodidad del viaje, acrecentada por el traqueteo del vagón, que ya acumula demasiados quilómetros y otros tantos años, apenas le ha permitido dormir. Además del nerviosismo propio del cambio, de la novedad, de otra ciudad y, probablemente, otra vida. Si acaso, ha alcanzado un duermevela, un sueño ligero a pesar del cansancio. En su mente, de manera dispersa, aparecían recuerdos de años atrás, tiempos de prácticas sin reflexión, de tradiciones incuestionadas... que tal vez, en su día, tuvieron sentido pero que ahora ya no se entendían sino como un ejercicio de poder o una demostración de solidez del sistema. 
Ambas opciones, sin embargo, dejaban en mal lugar a quien las ponía en práctica: el poder sin autoridad no genera adhesión libre, sino sumisión, miedo y resistencia; la solidez puede llegar a ser encorsetamiento y, en tiempos líquidos (expresión que debemos a Zygmunt Bauman), no está de más ser flexible y adaptativo. Y sobre todo, la insatisfacción con que se empezaba y se terminaba el día y que afectaba -aquejaba, diría un cursi- a todos los implicados en el sistema.
Ahora, llega el momento de intentar algo nuevo. La noche ha pasado, y en el andén, espacioso y poco transitado a estas horas, se cuela una luz intensa, la luz del sol a primera hora, cuando esparce escandalosamente naranjas y amarillos intensos para decir "Aquí estoy, he llegado". Nuestra amiga viaja sola, pero se siente muy acompañada. La acompañan muchas voces silenciadas, las que han tenido que callar en las aulas permanentemente, porque la palabra estaba racionada y a buen recaudo. Y, atención, no sólo las voces infantiles han callado: también la del profesorado. ¿Cómo? Si el maestro es el dueño de la palabra, diréis. Pero, cuántas veces ha renunciado el maestro, la maestra, a decir su palabra, y se ha limitado a transmitir lo que otros han pensado, han diseñado y han encuadernado en forma de libro de texto. O cuántas otras no ha sido capaz de dar su opinión, o de mostrar algo de sí mismo, por una mal entendida profesionalidad que despersonaliza en vez de potenciar al docente. 
A la niña que ahora mira a lo lejos en el andén casi vacío también la acompañan voces más autorizadas: la de tantos autores que, hace un siglo o más, ya abogaban, con argumentos, por una escuela nueva, activa, no sólo transmisiva y reproductora, sino con capacidad de creación, de que los alumnos aporten su saber, su visión del mundo al tiempo que la construyen, que puedan crear y no sólo reproducir. Estos autores, estudiados en las escuelas de magisterio pero no incorporados al saber docente consolidado, duermen el sueño de los justos esperando que alguien los rescate del altar pedagógico y los lleve al aula, su espacio natural, para ser aplicados, debatidos, actualizados. Si Freinet tuviera la tecnología que existe hoy en la escuela... ¿qué no idearía, si con medios pobres hizo tanto y de tantas maneras? Y, ¿dónde encontrar mejor fundamentación filosófica sobre educación que en la obra de John Dewey? Otro autor, por cierto, más citado que leído, como Lev Vygotsky.
En su lugar, se ha impuesto una amalgama de charlas de café, de lugares comunes, incluso de mitologías docentes -el profesor como agente modernizador, como héroe solitario (más solitario y aislado que héroe, si somos sinceros), que ha conformado un corpus profesional, impreciso pero muy arraigado entre la docencia. Este conjunto de creencias impide tantas veces avanzar, evolucionar, mejorar... porque no se sabe lo que hacen los demás, ni la escuela se abre a la comunidad; no se comparte la práctica, considerada un asunto privado y, por tanto, hay una ocultación sistemática que se resume con la imagen de la puerta cerrada. Hablamos de todo, pero no hablemos de didáctica o de pedagogía: ese no es el tema. Como si los médicos no hablaran de medicina, o los bancarios no hablaran de balances. Y luego queremos que se nos considere: habrá que ganarse la consideración, ya no viene implícita con la titulación de magisterio o con el máster en educación secundaria.
Fuente: https://twitter.com/barneyfarmer
Evidentemente, esta joven, sola en la estación de tren, tiene un poco de miedo. Sabe que no quiere volver atrás -de eso no hay duda- pero no tiene claro a dónde va a llegar. Le apetece perderse en el naranja inmenso de la mañana, oler los aromas de la panadería, del café servido en los bares, el frío que estimula y que nos recuerda que estamos vivos. Ella no sabe -no tiene edad- que hace miles de años un sabio ateniense describió la situación que ella y tantos otros han vivido: valiéndose de una alegoría, la de la caverna, en la que una confortable pero limitada visión de la realidad, impide un conocimiento verdadero. Hoy en día, con tanto asesoramiento, hablamos de zona de confort, ese espacio que no nos llena, pero tampoco nos incomoda. Pero ella -y nosotros también- tenemos claro que no podemos seguir en la penumbra. Ya no más disciplina sin sentido, no más copias de cien veces, no más boli rojo, no más práctica anodina marcada por un libro de texto. No más descoordinación entre docentes que acaban pagando los alumnos y sus familias, no más falta de reflexión compartida... La noche ha pasado. A vivir el día, a educar, y educarse, de otra manera.

jueves, 29 de junio de 2017

Balance desenfadado de un año como director

Cualquier día del mes de mayo. 8.52 am. Llego al despacho de secretaría, reconvertido en despacho del equipo directivo. Mi intención es redactar una nota para los compañeros de claustro sobre la recogida de libros a final de curso para su reutilización en el curso siguiente. A las 8.55 llega una madre preguntando por la beca de comedor, que ha salido ya. La atiendo y busco el formulario. A las 9 salgo para ayudar a la entrada del alumnado. 9.05 en el despacho otra vez, tras haber hablado con dos profes sobre un tema que les preocupa. Enciendo el ordenador, miro el correo electrónico. Dos convocatorias urgentes de la consejería, una notificación para un maestro y varios anuncios de material escolar (el filtro antispam está de vacaciones permanentes). Imprimo aquello que se ha de archivar, intento solucionar lo que pide la administración, reenvío la notificación al compañero. 9.52. Llaman al timbre de fuera: un alumno llega a esta hora del médico (pueden entrar a las diez, en ese caso). 10.04. Entra una maestra al despacho a preguntar si no ha venido el profe de inglés, que no ha llegado a su clase todavía. Falsa alarma. Sigo con lo mío. Suena el timbre. Es un representante de editorial que viene a dejar material y pide hablar con una profe a la hora del patio. 10.32. Me voy a la máquina de café a por un café, claro. Me encuentro con un maestro que me cuenta lo que le ha ocurrido en la clase de ayer con fulanito, de 4º A, que algo habrá que hacer con este niño, porque ya se pasa de la raya... La orientadora, que tiene el despacho junto a la máquina de café (es accidental, lo juro), me comenta un caso que está llevando. A las 10.57 me saco el café. Suena la música del patio. Salgo, que es martes y me toca.
Escuela infantil de Berriozar.
http://pamplonaactual.com/la-escuela-infantil-de-berriozar
-abre-sus-puertas-para-los-padres-y-madres/
Hace calor, lo que suele significar más conflictos. El calor altera al alumnado con facilidad. Resuelvo lo que puedo. Almuerzo el sandwich, hoy no se me olvida. Suena la música. 11.30. Vuelvo al despacho. Llaman al teléfono del ayuntamiento, preguntan sobre unos alumnos en riesgo social. Me piden un informe urgente. Me pongo a ello, siempre me ha resultado fácil redactar. 12.10. Tengo acabado el informe y he dado de salida el oficio.
Voy a abrir la puerta exterior, porque el conserje se ha ido al médico. Ya hay padres esperando. 12.30. Salen los alumnos. Vuelvo al despacho. Entran padres por el tema de las becas de comedor. La secretaria se pone en su mesa y atiende. Un compañero me pregunta sobre un material que quiere comprar, a ver si es posible. Un padre quiere hablar conmigo acerca de un conflicto de su hija con otra compañera. Empiezo el ritual: ¿Has hablado con el tutor primero? Afirmativo. Vamos al despacho de dirección, el auténtico, que es más reservado. 13.07. Teléfono. Buscan a un compañero para confirmar una excursión. Lo intento localizar. Cuando vuelvo a mi mesa, hay varios sobres de carácter oficial. Los abro y trato de archivarlos. 13.34. Hablo un rato con la secretaria sobre una actividad que estamos preparando. 13.45. Hace un cuarto de hora que hemos terminado el horario oficial, aunque en la práctica siempre dedicamos más tiempo en el despacho. Aclaro que los martes no tengo clase por la mañana, para poder avanzar trabajo. Y ya veis el resultado...
13.50. Me voy a comer al comedor escolar. Ya haré mañana la nota para el profesorado sobre la recogida de libros. O después de clase, claro.

Una mañana cualquiera en el despacho. Ya me diréis qué liderazgo, qué estrategia y qué narices se puede conseguir en una dirección convertida en chico para todo. Menos dinero para financiar libros de texto (una barbaridad en el caso valenciano) y más pensar en dotar de un administrativo a los centros de primaria. A ver si así cunde más el tiempo. Sin tener que sacrificar, cada día, gran parte del tiempo de descanso.

sábado, 24 de junio de 2017

Notas sobre el I Congreso de Convivencia Escolar (y 2)

Retomamos la revisión de las notas tomadas en el I Congreso de Convivencia Escolar celebrado en Sigüenza en mayo de 2017. La primera jornada, que se glosó aquí, fue realmente intensa. Por la tarde pudimos oír a Juan Carlos Torrego, dentro del panel de expertos sobre convivencia. Había dos paneles más, sobre innovación y sobre diversidad. En mi caso, elegí esta temática, que me parecía más adecuada al propósito de mi asistencia al congreso.
Una de las obras más
conocidas de J. C. Torrego
Juan Carlos Torrego nos ofreció una versión propia de las conocidas tres erres del reciclaje (reducir, reutilizar, reciclar) que consisten, tras una situación de violencia, en reconciliar, reparar y resolver en profundidad. Estas acciones se incluyen dentro de un modelo integrado que ha alcanzado cierta fama (justificada) en programas para el fomento de la convivencia. Este autor opta por programas amplios más que por muchos específicos, ya que parte de la perspectiva de centro (y esa es una de sus fortalezas, sin duda). Se propone la mediación a través de los alumnos ayudantes, práctica que ha demostrado muchos beneficios, y se ha comprobado la conveniencia de una participación masiva por parte del alumnado. También se recupera el papel de la tutoría, aun cuando no sea el tutor oficial quien la ejerza con alumnos concretos, sino otro docente con disponibilidad para mantener una relación de confianza. Se insiste en el trabajo y la práctica de las destrezas de cooperación, y esta afirmación nos sitúa ante uno de las dificultades más comunes en el tratamiento de la convivencia: plantearla aisladamente del resto de actuaciones pedagógicas del centro. Si se aprende a convivir cooperando, se facilita el buen trato también fuera del aula. Y no siempre somos conscientes de eso. En resumen, una ponencia bien hilvanada y que nos ofreció sendas para la acción.
Àngels Gradó, en representación de la red CONVIVES, nos habló de la convivencia positiva ya desde el saludo inicial, el africano Sawabona (Te respeto, te valoro) y su respuesta Shikoba (Entonces, yo existo para ti). La paz positiva se basa en la armonía social y en la equidad, en una visión procesual, en la que el conflicto se ve como una oportunidad y se ejerce la corresponsabilidad, una actitud proactiva y restaurativa. También nos planteó la necesidad de entrenar la mirada para pasar de la percepción a la acción y cambiar así la actitud. En un ingenioso juego de palabras, propuso transformar el conocido refrán "Piensa mal y acertarás" cambiando una sola letra para conseguir "Piensa más y acertarás". E insistió en fomentar las competencias para convivir, una de las ideas que yo llevaba al congreso, una de mis inquietudes previas: prevenir más que corregir, trabajar la convivencia antes de que ocurra el conflicto para que, cuando ocurra, estemos preparados para afrontarlo. Y esta ha sido, en mi opinión, una de las grandes carencias de la escuela tradicional.
Esta autora propone una dimensión en la que los aspectos cognitivos, emocionales, morales y sociales interrelacionan para conseguir resultados positivos en convivencia. Otra vez lo evidente, pero en ocasiones oculto en la escuela: la complejidad de las relaciones personales.
Ramón Flecha nos habló de las comunidades de aprendizaje y de dos de sus prácticas más conocidas, los grupos interactivos (que hemos aplicado en los últimos dos cursos en mi centro, yo mismo en cuarto y los tutores de tercero de este curso) y las tertulias literarias dialógicas, que favorecen la interacción positiva entre el alumnado y con las familias.
A continuación se nos habló de un convenio entre el ayuntamiento de Rivas-Vaciamadrid y el CREA para establecer un modelo dialógico de prevención de conflictos desde los cero años. Algunas de sus aportaciones más relevantes son romper la ley del silencio, ya que no nos enteramos de mucho de lo que pasa, y no trivializar cuando nos piden ayuda. Además, hay que denunciar la naturalización de la violencia.
Por su parte, Esteban Iborra aportó la experiencia de tantos años en el Movimiento contra la intolerancia, afirmando que la diversidad es un hecho, no un objetivo. El objetivo es defender la diferencia pero con los mismos derechos para todos.
El último día, Javier Urra nos habló de su trabajo con jóvenes y echó en falta una verdadera educación sentimental como manera de abordar la convivencia. De hecho, el acosador goza de perfil popular, pero no es querido. Al agresor le gusta sentirse respetado, que se traduce en temido. Pero los acosadores tienen un mal pronóstico en sus vidas: según estudios, tienen más probabilidad que la media de tener causa penal a los 24 años. Y, una vez más, se puso de evidencia la necesidad de actuar antes, no sólo cuando ocurre el conflicto.
En este sentido, y ya para concluir, se aportaron distintas experiencias en centros educativos, como las que mostró Patricia Melgar en el CEIP Santiago Apóstol de Valencia y en el Mare de Déu de Montserrat de Barcelona. Ambos centros buscaron una norma compartida y consensuada por todos. Las normas son éstas: 
         Me gusta que me trates bien. Si no lo haces, paso de ti (Santiago Apóstol)
         Tenemos que ser buenos amigos. Tenemos que defender a la víctima (resumen de Mare de Déu)
Como podéis comprobar, unos días intensos de formación y bien aprovechados. Hasta el próximo congreso, espero.




sábado, 27 de mayo de 2017

Conviviendo en Sigüenza: Algunas notas sobre el I Congreso de Convivencia Escolar (I)

Del 24 al 26 de mayo, he asistido al I Congreso Estatal de Convivencia Escolar, organizado por el CNIIE (Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa) en el Parador Nacional de Sigüenza, Guadalajara. Han sido tres días intensos, con un extenso programa y un variado elenco de ponentes. En estas líneas que siguen, intentaré poner en orden mis impresiones y, sobre todo, aquellas aportaciones que me han parecido más relevantes.
Lo primero que me llamó la atención -no inmediatamente, pues lo supe después- es el elevado número de técnicos de consejerías, orientadores escolares y educadores sociales entre el público asistente, y la reducida presencia de profesorado y cargos directivos en relación con los anteriores. No dispongo de datos oficiales, no se han facilitado. Pero, en las charlas que mantuve y en las intervenciones que hubo, quedó esa impresión: pocos docentes de a pie, que son los que primero detectan los problemas de convivencia, y los que los sufren -si se permite la expresión- de manera más directa, excepción hecha, claro está, del propio alumnado afectado.
Otro aspecto que me chocó fue que no había wifi disponible para el público, ya que la difusión por internet se llevaba casi toda la capacidad disponible. De todas maneras, creo que no se echó demasiado en falta, porque había muy pocos usuarios de Twitter -activos, al menos- en el congreso. Como podéis deducir, empecé a sentirme un tanto bicho raro: director de primaria y muy activo en Twitter en un congreso lleno de orientadores sin Twitter. Pero esa sensación no fue motivo para no aprovechar el tiempo, cosa que pude hacer sin problemas. 
Imagen del parador de Sigüenza, sede del congreso.
www.commons.wikimedia.org
Inauguró el congreso el ministro de la cosa y portavoz del gobierno, Íñigo Méndez de Vigo, quien estuvo afable y cordial, quitando encorsetamiento al acto. Este ministro tiene a su favor el recuerdo de su antecesor en el ministerio, el padre de la LOMCE. Y además, parece una persona dialogante y accesible. Su presencia en Sigüenza reforzó esta apariencia.
Después hubo una intervención de Tamar Hay-Sagiv, directora del Centro Peres por la Paz y la Innovación, organismo que busca espacios de encuentro entre jóvenes hebreos y palestinos a través del deporte, la tecnología y el arte y la cultura. Mediante la asunción de responsabilidades, los jóvenes llegan a acuerdos y pueden reflexionar sobre lo acontecido en cada ocasión en que se encuentran. Se propicia así el conocimiento mutuo y la superación de tantos clichés desenfocados o marcadamente segregadores.
La mesa redonda entre consejeros de educación fue más entretenida de lo que se pudiera pensar. Sobre todo, la intervención del consejero de Castilla y León quien, en vez de sacar pecho por los resultados PISA, mantuvo un tono humilde y muy pegado a la realidad de los centros, algo que siempre se agradece en un responsable político. Además de demostrar buen humor, como cuando afirmó que Finlandia, en realidad, es la Soria del Norte de Europa (pues en Soria los resultados de convivencia y académicos en PISA son mejores que en el país nórdico). Fernando Rey, en cambio, habló de la integración del colectivo gitano, de cooperación entre centros ordinarios y colegios específicos de educación especial, y se planteó qué eficacia real tienen las actividades que se llevan a cabo en los centros con motivo de la convivencia o de la paz. Un discurso breve pero lleno de referencias a la realidad, como su alusión a la dificultad de trabajar por competencias en lugar de contenidos, como bien sabemos los docentes españoles.
El consejero asturiano, por su parte, explicó el plan de convivencia que habían aplicado en su comunidad, con un propósito positivo y no solamente sancionador. Además, recordó que la convivencia, y educar para la misma, está en las finalidades de la ley en vigor, no es un añadido ni un ejercicio de voluntariedad. Y el responsable de Castilla-La Mancha nos informó de algunas iniciativas, como la formación de alumnado en convivencia utilizando la red de albergues juveniles autonómicos. En resumen, creo que se adaptaron al auditorio y aportaron, cada uno a su manera, elementos de conocimiento para los docentes.
La mañana todavía dio para más: era el turno de las experiencias en centros alrededor de la convivencia. Me llamó la atención la aportación del IES Gaya Nuño, de Almazán, Soria, que proponía alternativas a la expulsión del centro; actividades de trabajo intergeneracional, por ejemplo, ayudando a personas mayores en el conocimiento de la red. Hubo consenso en que la expulsión, por sí misma, no arregla demasiado, aunque en ocasiones no haya otro remedio, a nivel disciplinario. Otra experiencia notable fue la presentada por la consejería asturiana de educación con el nombre de Babelia, que permite el acceso al idioma a los recién llegados con escaso conocimiento de la lengua española desde una perspectiva inclusiva, con presencia, participación y aprendizaje. Un programa ya contrastado que ha dado buenos resultados en la práctica. 
Como veis, una mañana bien aprovechada, y todavía quedaba la tarde y dos días más. Pero eso formará parte de otro artículo.

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