domingo, 25 de marzo de 2018

La zona de confort, más que un eslogan.

El concepto de "zona de confort" ha venido para quedarse, tanto en los estudios sociológicos sobre la vida privada y la profesión, como en lo relativo específicamente a educación. Este concepto, por su aplicación al sistema educativo, nos recuerda, en ese sentido, a la cultura de la queja, de Robert Hughes, que, sin centrarse en la educación, fue también adaptada con éxito para referirse a cierta conducta autojustificativa de parte de los profesores. La cultura de la queja docente, presente en tantas salas de profesores a la hora del descanso, proporciona un pobre consuelo sin cambiar nada; no se materializa en iniciativas consistentes, por regla general. Hoy queremos hablar de la zona de confort y las repercusiones del concepto en la práctica educativa, así como en las percepciones que de la misma tiene el profesorado.
Por lo leído y buscado en la red, es una idea reciente, que apareció en 2009 en una obra de Alasdair A. K. White, From Comfort Zone to Performance Management. Lo novedoso, quizás, de la aportación de White es que da un sentido contradictorio a la comodidad, el comfort, un estado que buscamos conscientemente las más de las veces. ¿Cómo ver aspectos negativos en la comodidad, a la que asociamos sensaciones agradables de seguridad, descanso, autoafirmación? El autor va más allá. Sitúa la zona de confort en una serie de círculos, concéntricos o no, del cual la zona de confort es el más pequeño. La ilustración que acompaña el texto lo muestra con claridad.
El problema del espacio donde nos sentimos cómodos -en lo profesional, en lo personal- es que, con frecuencia, limita las posibilidades de evolucionar, de mejorar, de cambiar aspectos que son mejorables. La percepción de que dominamos la realidad del aula es placentera, sin duda. Y su contraria, la sensación de inseguridad, de falta de control, es fuente de preocupación cuando no de frustración. Creo que todo docente ha experimentado ambas. Sabemos que la manera en que percibimos nuestra realidad no siempre es ajustada, ya que la subjetividad nos juega malas pasadas con frecuencia. Pero, así y todo, buscamos la comodidad como una prueba de que tenemos el control, de que llevamos bien el aula, la materia, las relaciones sociales en clase... Cada uno ensalzará un aspecto, según su modo de pensar y de valorar los factores que configuran lo educativo.
La cuestión no es buscar el desasosiego; en absoluto. Se trata más de dar una respuesta a esa desazón que nos entra cuando vemos que las cosas no van como quisiéramos. En ese punto, se puede echar balones fuera (algo que a los docentes se nos da bien, porque hay muchos factores influyentes en educación formal que no controlamos) o bien buscar alternativas que supongan un cambio con fundamento en aquello que hacemos cada día. Ese desaliento que nos surge en ocasiones es un estímulo hacia la revisión de la práctica, hacia su cuestionamiento.
En general, nos cuesta revisar qué hacemos y, sobre todo, cómo lo hacemos. Y, en muchos casos, es una cuestión de tiempo, de gestión del mismo. Vamos liados con muchas cosas y no hay un tiempo marcado para la reflexión: las reuniones de ciclo, de equipo docente o de departamento pueden ser un espacio reflexivo, pero su estructura tal vez no ayuda en ese sentido. Además, sobre la práctica individual hay que reflexionar individualmente, al menos en un primer momento. En mi desempeño como director, he intentado que se piense, al final de cada trimestre, en la propia práctica y en las condiciones que influyen, como la coordinación, la acción del equipo directivo, la relación con la comunidad escolar... No sirve evaluar sólo al alumnado, darle una nota trimestral. Ese es un requisito formal; pero la normativa también pide la evaluación de la práctica del profesorado. Además de ser una cuestión lógica, casi de sentido común. Sin embargo, tantas veces no se proporcionan las herramientas adecuadas: formularios de autoevaluación, rúbricas, o revisión de diarios de clase... Con esas prácticas, ya nos situamos en un espacio de acción-aprendizaje, entendiendo la realidad y planteándonos un desafío por la mejora de nuestro desempeño. Pero, si no se nos interpela, ¿cómo vamos a plantear nada? Si no revisamos lo hecho, ¿de qué modo buscaremos la superación?
Fuente: http://minoriascreativas.com/blog/2015/06/12/
que-es-la-zona-de-confort/
No pensar críticamente transforma la zona de confort en un espacio angosto, tal vez cómodo, pero a condición de dejar fuera del mismo las cuestiones relevantes o directamente inquietantes. Y sin esas preguntas, sin cierta inquietud, no se sale de la zona de confort. Hay que pasar por el espacio del miedo, necesario para crecer, puesto que son nuestras creencias las que conforman el límite de la práctica, y tantas veces son creencias implícitas, que no verbalizamos. No conviene confundir satisfacción con indolencia, porque no son, ni de lejos, lo mismo. Se suele decir que una clase mal planteada y repetida muchas veces no se convierte por ello en una buena práctica. Es una mala práctica consolidada y no cuestionada por quien la aplica.
La introspección empieza con preguntas sencillas. A veces, yo las hago a compañeros: ¿Por qué corriges con bolígrafo rojo los ejercicios? Y, ¿no crees que puntuar con decimales a alumnos de primero o segundo de primaria es darles una información numérica que no entienden? Esas preguntas permiten, si se contestan con sinceridad, una mirada distinta sobre la práctica. Estoy convencido, como anécdota, de que se usa el boli rojo sin plantear si es lo más adecuado (otros colores se leen mejor y no llevan asociado "error" casi en el ADN) o que se puntúa con números decimales sin pensar que el concepto "número decimal" no está en el conocimiento matemático del alumnado. Mejor usar otros códigos para informar (aunque a nosotros, como profes, nos sirva y lo usemos en nuestros cuadernos de notas). Evidentemente, se pueden cuestionar aspectos más generales de la práctica, aunque conviene, en mi experiencia, no abarcar demasiado de una vez: mejor afianzar los cambios parciales en un proceso continuado que, eso sí, se inicia con un primer paso, una primera pregunta para la que no tenemos respuesta clara (afortunadamente).
Para concluir, no podemos dejar que la llamada a salir de la zona de confort se convierta en un eslogan más, en un concepto vacío que adorna ponencias sobre innovación o que "queda bien" en cualquier aproximación teórica a la micropolítica escolar. Sobre todo, porque habríamos de preguntarnos... ¿Confort, para quién? Y actuar en consecuencia. Seguro que hay compañeros esperándonos.


jueves, 1 de marzo de 2018

Arts or Crafts: todo por el inglés.

Hace unas semanas acudí a unas jornadas sobre el área de artística en inglés en primaria, lo que se ha denominado Art & Crafts, organizadas por el CEFIRE artístico-expresivo. En la Comunitat Valenciana se han abierto centros de formación del profesorado específicos por temáticas, como los de educación inclusiva, plurilingüismo o el que mencionamos aquí, dedicado a las artes y la educación física. En este caso, el programa incluía una mesa redonda y conferencia el viernes, y talleres y presentación de MUPAI el sábado. Esta manera de presentar la información tiene sin duda sus ventajas, puesto que permite conocer, en una primera aproximación, técnicas o metodologías distintas. En mi caso, no había oído nunca hablar del método MUPAI, acrónimo de Museo Pedagógico de Arte Infantil, organismo creado en 1981 bajo la supervisión de la Universidad Complutense de Madrid.
La mesa redonda abordó el tema de la relación entre artística e inglés, al ser una de las áreas designadas por la administración para aumentar el número de horas de exposición al idioma británico en primaria. Muchos centros, entre ellos el mío, hemos adoptado esta dinámica porque no tenemos otra opción: no hay especialistas de música o de EF que estén habilitados en inglés. En cambio, el cole cuenta con dos profes de primaria que también tenemos la especialidad de inglés, y junto con los dos especialistas en idioma extranjero, somos cuatro profes de inglés que nos repartimos doce sesiones de artística. Como consecuencia, los tutores han perdido esta área, algo que me parece un error. Entiendo que la educación plástica permite un trato más distendido, con un componente afectivo que favorece, sin duda, la relación entre tutores y alumnos, una relación privilegiada en primaria -no digamos ya en infantil- que merece ser reafirmada, cuidada, reforzada. Y perder esa parcela en favor de más inglés no compensa, en mi opinión.
Otro aspecto a tener en cuenta es que el especialista de inglés no tiene, por lo general, demasiados conocimientos de educación plástica, y que puede ver esa asignatura como un añadido a su horario de área lingüística. Evidentemente, habrá de todo, y no pongo en duda la profesionalidad de los especialistas. Pero sí cuestiono esas decisiones organizativas, que, como he dicho antes, vienen dadas por la administración y determinadas por la plantilla del centro. Si añadimos que el tiempo es escaso, tanto para dar el área como para prepararla, podemos ver que se opta por cuadernos de dibujo o libros de texto que normalmente no se pueden terminar a lo largo del curso. Además, suelen proponer actividades bastante dirigidas, lo cual no es malo, pero cierra el paso a otras opciones más abiertas, que vayan, como se decía en la mesa redonda y recogíamos en un artículo anterior, "más allá de la ficha".
Jornadas en Valencia, en http://mestreacasa.gva.es/
web/cefirepluriling/
En resumen, se perpetúa una manera de abordar la artística que empobrece el área y la sigue relegando a la posición de asignatura maría. La fórmula de café para todos, es decir, Art and Crafts de cualquier manera para imponer la metodología CLIL (Content and Language Integrated Learning) o AICLE, su traducción al español, no me parece adecuada, porque, probablemente, ni se mejorará la artística ni el inglés. O será una mejora poco perceptible.
El tema de la enseñanza del inglés no es sencillo, desde luego. Aumentar las horas de exposición a la lengua extranjera es necesario, pero no sólo tarea de la escuela. El desprecio a la versión original en los medios de comunicación, el doblaje sistemático de las películas y series, por ejemplo, es una asignatura que no se aprueba en España. Y casi todo recae en los centros. Leo a diario los problemas que un bilingüismo forzado conlleva en centros públicos de la Comunidad de Madrid. Y en mi familia tengo ejemplos de sobrinos con muy buen nivel de inglés... a costa de saber poco de ciencias naturales y tener que reforzar los contenidos fuera del instituto.
Una solución, tal vez provisional y revisable, sería aumentar de verdad el nivel de autonomía de los centros y dejar que se planteen diseños curriculares particulares, fruto de un consenso y de una discusión con fundamentos metodológicos, para que aportaciones como el tratamiento integrado de lenguas sean una realidad. Además, se podría ligar el proyecto, su viabilidad, a la estabilidad de plantillas (o de catalogación de plazas), para que no dependa del número de habilitados que van y vienen, por concurso de traslados, por ejemplo. Y recordemos que la administración educativa valenciana demanda que, para el curso 2026/27 todos los docentes en activo tengan el C-1 en inglés. Y ya hay iniciativas en ese sentido, catalogando plazas en inglés en educación infantil para animar al profesorado a formarse en idiomas. Se ha facilitado la inscripción en las EOI y se han ofrecido plazas para una instancia de casi un mes en Gran Bretaña e Irlanda, convocatoria que pude aprovechar el verano pasado, como recogí en este mismo blog. De todas maneras, creo que se peca de optimismo: un C-1 es un nivel alto de inglés, aunque mientras tanto sirve el B-2.
Para terminar, daremos una muestra de lo que no favorece un plurilingüismo consolidado. Este curso se ha cambiado, por cuestiones de la política valenciana, el programa lingüístico a aplicar en las etapas no universitarias. Se dan unos veinte días para ajustar el proyecto de centro... aprobado el curso pasado. Así no. Así difícilmente tendremos reflexión y mejora metodológica. Saldremos del paso, una vez más. O una vez menos.

sábado, 10 de febrero de 2018

Contra el presentismo

Voy a contar una circunstancia que atañe a cómo escribo los artículos. Normalmente, me ronda un tema por la cabeza, bien por lo que vivo en el aula o en el colegio -como director, esto último ocurre más- o bien por lecturas o asistencia a convocatorias educativas. Una vez escrito el artículo, viene la tarea de elegir el título, que puede demorarse hasta dar con uno que me satisfaga. Si explico todo esto es porque, en este caso, ha sido al revés: tenía el título en mi cabeza, clarísimo. Son sólo tres palabras pero expresan una postura ideológica en educación, un posicionamiento personal basado, entiendo yo, en reflexiones pedagógicas y en una manera de entender la profesión, tan respetable, por lo menos, como otras divergentes o francamente opuestas.
He de decir que este artículo viene precedido -no sé si directamente provocado- por la lectura de Educative Innovéision, el libro que ha escrito Jordi Martí, @xarxatic, y que he leído en enero. Es un libro provocador, como corresponde al perfil en la red de su autor, a quien conozco personalmente y de cuyas conversaciones disfruto, sea hablando de educación o de otros temas. El libro postula unas tesis discutibles en muchos aspectos y dará lugar, si se quiere, a debates educativos enjundiosos.
No es mi intención hacer un comentario al uso, sino usar su lectura para afirmar (y afirmarme) en algunas consideraciones que tengo claras desde hace tiempo. Daremos algunas pinceladas. Dice Jordi que la escuela tradicional no existe como tal. Creo que eso no es así. Lo que no existió, tal vez, es la caricaturización de aquella escuela, que exagera sus aspectos negativos -que los tenía, evidentemente-y minimiza sus virtudes, que alguna poseía, sobre todo para los que nos gustaba aprender. Porque esa es otra cuestión: sobre educación opinamos todos, pero en ella estamos los que no hemos huído. Es decir, es razonable creer que los docentes no hemos sufrido mucho como alumnos, aunque hayamos tenido problemas puntuales. ¿Que sentido tendría permanecer en una institución que nos ha maltratado? Por tanto, al igual que siempre ha habido buenos docentes -independientemente de la ley educativa imperante- también ha habido alumnos que, por distintas razones, han disfrutado del aprendizaje. Pero ese argumento no puede utilizarse, en mi opinión, para justificar prácticas escolares equivocadas. 
Cuando llegué a mi primer destino como interino, hace ya veinte años, tuve una compañera (es decir, compartíamos alumnado y poco más) que lograba el silencio en los cursos de ESO... matándolos a copias. De tal manera que, a veces, mis alumnos no hacían mis deberes porque estaban ocupados haciendo copias del estilo "No hablaré en clase". Evidentemente, sus clases eran un cementerio. Y las mías un desahogo. Celebramos dos reuniones de coordinación en el curso. Dos. Y en la segunda, se quejó de que nos reuníamos demasiado. Ojo. Así que he conocido la escuela tradicional como alumno y como docente. Cero compañerismo, preponderancia absoluta del libro de texto, castigos sin sentido y nula deliberación ya no con el alumnado, sino entre docentes. Inmovilismo y aislamiento. Y que nadie cuestione lo que hace otro, como si no se compartiera alumnado. Y esa tónica sigue existiendo, aunque sea diluida por la postmodernidad que licúa las reglas y las seguridades, en esa modernidad líquida que Bauman nos explicó tan acertadamente. Ha habido excepciones, maestros fantásticos, con vocación de enseñar, formar y ayudar a sus compañeros. Pero han sido excepciones en la tradición docente española. Y negar eso, al igual que exagerarlo en forma caricaturesca, carece de sentido. 
Pero no quería hablar de todo eso, sensu stricto. Mi intención es poner en cuestión el presentismo. El término no está en el diccionario de la RAE (donde abundan, en cambio, entradas peregrinas) y es un concepto que se aplica en diversos ámbitos. Uno de ellos es la preeminencia del "aquí y ahora" en la previsión o planificación de la acción. Otro significado, este recogido en diccionarios de inglés, habla de la adhesión acrítica al presente para juzgar el pasado. En Iberoamérica se utiliza para expresar la asistencia del profesorado a clase, y en general a asistir al puesto de trabajo aun cuando no se esté bien físicamente, o estar más tiempo del necesario o estipulado. En mi caso, me refiero a una consecuencia del presentismo, es decir, la hipervaloración de estar en clase, de dar clase.  Parece ser este el parámetro único o fundamental del juicio pedagógico, independientemente de la evolución personal o profesional del docente. Y de cómo ejerza su magisterio.
Es una valoración arraigada entre la docencia. Ya en los noventa se hablaba de los "desertores de la tiza", aquellos docentes que dejaban el aula para pasar a otras tareas administrativas o supervisoras: asesores de las administraciones o de formación del profesorado o inspectores. Y ese término despectivo parecía conllevar un reconocimiento positivo de los que "se quedan en clase". Es verdad que el aula cansa, ya que estamos siempre respondiendo a interpelaciones diversas por parte del alumnado, de las familias, de la administración... Y pobre de aquel que no esté cómodo en clase, más allá de cursos complicados o circunstancias adversas. Pobre de aquel que dé clase sin gustarle la docencia. Porque sufrirá y hará sufrir. Y ni las vacaciones ni el horario pueden compensar ese déficit. Por tanto, reconociendo el valor de dar clase, no podemos elevarlo a un absoluto: no todas las prácticas son válidas, ni todas pueden justificarse públicamente. ¿O sí? Simplemente por no abandonar el aula, ¿todo está validado? Habrá que discernir. Una mala práctica, repetida muchas veces, no se transforma en buena. Simplemente se convierte en tradición.
http://www.aimdigital.com.ar/wp-content/uploads/2014/10/aula.jpg
En mis muchos años de tutoría de primaria, he trabajado siempre con la puerta del aula abierta. Parece un hecho simple, pero implica -en muchos casos que conozco- una voluntad de apertura, de dejar que la práctica se visibilice. Y si hablo alto porque estoy enojado, que se me pueda oír. En cambio, tengo compañeros que incluso han tapado el ojo de buey de la puerta para que desde fuera no se pueda ver qué ocurre dentro. ¿Es lo mismo? Las prácticas que hacemos en el aula, ¿las haríamos igual si hubiera un adulto a nuestro lado, mirando lo que hacemos? ¿Cómo tomamos las reuniones de padres, como un engorro o como una oportunidad de explicar lo que hacemos, argumentando sobre nuestra práctica? Esas son las preguntas relevantes. 
Para concluir, es notorio el caso de algunos docentes que han estado en el aula... el tiempo necesario para ganar fama y dedicarse a lo mediático, abandonando una tarea exigente como es la docencia. Y, además, se convierten frecuentemente en referentes para gran parte del profesorado. Pero esa realidad no dignifica per se continuar en el aula. No todos pueden abandonarla. Muchos ni queremos. Y no hagamos del presentismo un "todo vale" acrítico. 

martes, 6 de febrero de 2018

La educación artística, más allá de la ficha.

Este año, por esas cosas de la dirección de centro, doy clases de Arts and Crafts, o sea, plástica en inglés. He optado por no usar cuadernos de dibujo y pintura (antes solíamos adquirir un cuaderno económico, con 20 láminas de Editorial Tradid). Nunca he usado libro de texto tradicional, porque, entre otras cosas, me parece poco adecuado pedir un material que fácilmente vale 30 euros y que normalmente se queda a medio hacer. Además de lo que ya sabemos sobre la parcialidad de esos materiales, que no cubren buena parte del curriculum del área artística. 
En mi comunidad autónoma, el curriculum de artística tiene tres grandes apartados: expresión plástica, lenguaje audiovisual y dibujo técnico. Por desgracia, el segundo apartado, la educación audiovisual, es la hermana pobre de un área, la maltrecha educación artística, ya bastante deprimida dentro del curriculum o, mejor, dentro de la distribución horaria de la LOMCE. Porque el curriculum, a decir verdad, está bastante completo y se toma en serio el aprendizaje de lenguajes plásticos y audiovisuales; por ejemplo, la publicidad, el cómic, la fotografía... forman parte de los contenidos contemplados en el decreto curricular.
Nº 1,1962. Mark Rothko, en http://dailyartist.blogspot.com.es/
2010/12/mark-rothko-september-25-1903-february.html
Pero claro, el formato libro, por lo general, no plantea actividades de educación audiovisual, o al menos, no lo hace con la inmediatez y facilidad que puede hacerlo internet. Y ese déficit se viene arrastrando tradicionalmente en los planteamientos del profesorado de educación artística, en primaria (y me atrevería a decir que en secundaria también). Decíamos hace tiempo en este mismo blog que los niños y jóvenes del siglo XXI necesitan una alfabetización audiovisual: aprender a mirar, tanto para acercarse al mundo del arte como, sobre todo, para entender una realidad tan icónica y tan meditatizada por la imagen; tanto que algunos filósofos, como Giovanni Sartori, protestaban contra el empobrecimiento de la palabra y del pensamiento, en su obra Homo Videns. Otros, como Nicholas Carr, hablaron del peligro de la superficialidad y falta de profundidad en internet (Superficiales). Sin ponernos apocalípticos, es evidente que nuestro alumnado necesita, requiere, unos conocimientos básicos de semiótica, de comunicación, de manejo de imágenes -para evitar lo contrario, que las imágenes manejen su vida con tanta facilidad como a veces ocurre.
Por tanto, seguir dando artística como si no existiese internet, basando la práctica en fichas o similares, en productos que se realizan en cuarenta y cinco minutos -es tiempo habitual en primaria-, es cuando menos una opción incompleta. De todos modos, ya podríamos estar satisfechos si estas prácticas se hicieran conscientemente, con docentes formados y deseosos de ayudar al alumnado a desarrollar sus capacidades para el dibujo, la pintura, el collage... Sabemos que no siempre es así. Hay docentes que no sienten especial interés por la artística -no existe el especialista en primaria- y fían todo a la calidad del libro de texto (evidentemente, no toman en consideración no usar manual). Yo tenía un compañero -ya jubilado- que me decía que él no tenía ni idea de dibujo, así que les hacía comprar un maletín de artística a los alumnos y ellos se apañaban. ¿Reconocería un docente una carencia así en ciencias sociales o en lengua? Supongo que no, que no "les daría el libro y que se apañaran".
En secundaria, me consta que hay magníficos docentes en esta área, junto con otros que se basan sólo en el producto final obviando que el alumnado necesita ayuda y guía en el proceso (tan importante como la ficha evaluada, porque ésta depende de aquél). De todas maneras, hay que ir "más allá de la ficha". En infantil, primaria y secundaria. La cuestión es cómo, pero hay maneras, evidentemente
Conviene saber de dónde venimos en educación. Y justamente, una de las (pocas) cosas rescatables de la escuela tradicional española era que muchos maestros dominaban el dibujo y hacían, en la pizarra, dibujos para que los copiáramos y practicáramos así. Eran ejemplo para nosotros. Pero eso es anecdótico. La educación artística ha estado relegada a un papel terciario, que se intentó arreglar con la incorporación de la música también en primaria, y la creación del especialista en educación musical. Qué oportunidad perdida para haber potenciado también la dramatización y la plástica, con un profesorado que no sólo estudiara música. Por cierto, sufrí los rigores de la asignatura de música en magisterio, con una exigencia elevada para alguien que no había solfeado nunca; también sobreviví a profesoras caóticas de plástica. Pese a ambas experiencias, me encanta la música clásica y la pintura. Y la clase de artística. Que no es poco.
Y en los últimos años, otra moda sobre la artística: Arts & Crafts, es decir, la incorporación del inglés a las clases de plástica, con lo que supone, por regla general, de cambio de profesorado, de aumento de horas lectivas a cubrir -cuando el tutor no está habilitado en inglés- y de pérdida de un espacio afectivo, más relacional, entre tutores y alumnado. Todo sea por el inglés. Pero esta cuestión la trataremos otro día.


sábado, 27 de enero de 2018

El espectáculo de la educación: ¿Pasen y vean?

Hoy se celebra en Madrid el evento Grandes Profes, patrocinado por Samsung, Santillana y Atresmedia. Para mi sorpresa, no se da en directo por televisión, sí por internet. Un espectáculo así debería tener difusión en una cadena generalista, y no será por cadenas en el grupo Atresmedia. Hay un debate en la red (estas palabras ya casi siempre van juntas, se convierten en un lugar común) sobre la conveniencia de estos eventos mediáticos, y su incidencia en la práctica real del profesorado, en la vida de los centros educativos. Son cuestiones distintas, sin duda.
En mi opinión, el encuentro "Grandes Profes" es un espectáculo. Hecho por gente de televisión con mentalidad de televisión. De ahí que sea incomprensible que no se emita en Nova, en Neox, o en cualquier otra cadena del grupo. La dinámica es sencilla: se junta un batiburrillo de ponentes o intervinientes, algunos de los cuales tienen que ver de manera directa con la educación, y otros con el espectáculo. En la edición de 2018, hay una mesa redonda con Mercedes Ruiz, Mar Romera y María Acaso, lo cual asegura un debate de calidad sobre educación formal. Pero, en caso de duda, siempre prevalecerá el espectáculo. ¿Alguien lo duda?
Ya me he referido en otras ocasiones a Guy Debord y su obra La sociedad del espectáculo, en la que, en 1967, denunciaba la suplantación de la realidad por su representación continua, el espectáculo. Es un libro denso, difícil de leer, con terminología marxista que, tal vez en 2018, nos suena lejana. Sin embargo, anticipó todo lo que estamos viviendo hoy en día; por ejemplo, en la página 41 leemos:

El espectáculo se presenta como una enorme positividad indiscutible e inaccesible. No dice más que esto: "Lo que aparece es bueno, lo bueno es lo que aparece". La actitud que por principio exige es esa aceptación pasiva que ya ha obtenido de hecho gracias a su manera de aparecer sin réplica, gracias a su monopolio de las apariencias.

Foto de J. R. Eyeman, portada de ´La sociedad del espectáculo´,
en http://www.laopiniondemalaga.es/sociedad/2015/01/31/
crisis-democracia-digital/740215.html
Por tanto, como docentes hemos de estar alerta, ser reticentes, cuando menos, ante el espectáculo. Sin embargo, todo se espectaculariza: también la educación y la formación del profesorado. No nos engañemos: Grandes Profes es un espectáculo -con dosis de interés, por supuesto- pero no es un intento serio de formar al profesorado o de ofrecer espacios de reflexión que sirvan para cambiar las cosas. No lo veo así, porque el formato se impone al contenido -recordemos otro clásico, Mc Luhan, el medio es el mensaje- sin posibilidad de mutación en la prioridad. Por tanto, no deberíamos esperar mucho de estas convocatorias. Todos conocemos ponentes habituales que han abandonado las aulas y se dedican a decir a los que seguimos allí cómo hacer nuestro trabajo. En algún caso, es tan evidente la huida que, para mí, deja de tener interés el discurso. Pero también entiendo que es más sencillo acudir a Grandes Profes o a convocatorias similares que participar en un seminario de profesorado o leer a Hargreaves, a Fernández Enguita o a Gimeno Sacristán. O a Zygmunt Bauman, ahora que se cumple un año de su fallecimiento.
La espectacularización de la educación no se ve sólo en los grandes eventos mediáticos; también la encontramos en la necesidad de registrar en imágenes lo que se hace en las aulas, sobre todo aquello que se hace... para que aparezca en las imágenes. La educación se basa en hábitos, en repetición de  actividades, en asimilación de contenidos... Conceptos poco espectaculares, pero efectivos en el aprendizaje. ¿Cómo espectaculizar las aulas? Vemos que aparecen iniciativas por doquier. Los lipdub, por ejemplo, se imponen como modelo de coordinación (cierto es que se necesita coordinar movimientos de mucha gente), pero están pensados para grabarse, subirse a las redes... y recibir visitas. Y esto, ¿mejora la educación? Probablemente aumentará el buen rollo de un centro -que ya es mucho- pero se agota en sí mismo. Se hace para que se vea. Creo que en educación, la visibilidad ha de ser otra cosa. Y está más ligada a poder explicar las prácticas cotidianas, esas que llevamos a cabo ante alumnado y que habríamos de justificar -no en tono peyorativo- ante un auditorio adulto, la llamada comunidad educativa.
Así como hay centros que preparan exhaustivamente a su alumnado para las pruebas estandarizadas externas, pervirtiendo la práctica docente y discente (el diagnóstico no es una muestra de la realidad de cada día, sino que ha sido buscado a priori), también podemos encontrar escuelas que priorizan su imagen exterior hasta límites que desfiguran la realidad y condicionan la práctica, hasta poder hablar de marketing educativo: vender un producto, la educación que se ofrece. Preocupante. Pero eso será tema de otro artículo.

sábado, 23 de diciembre de 2017

La (inexistente) carrera docente.

Termina el primer trimestre, el más largo. En mi centro coincide este final con la jubilación de Ana, una compañera que ha cumplido sesenta años (aunque no los aparenta) y que acabó, por voluntad propia, el año 2017 en el centro. Nos ha dejado una lección de ganas, de profesionalidad y de vitalidad que, en verdad, echo en falta en gente mucho más joven y con más expectativas laborales -a priori- por delante.
Esta introducción, de carácter personal, me lleva a plantear varios temas. Uno de ellos, que parece haber caído en el baúl de los recuerdos, es el de la carrera profesional docente. Un itinerario plano, sin apenas alicientes, burocratizado y reducido, en la práctica, a acumular trienios automáticamente y sexenios con un poco de esfuerzo: la exigencia de justificar cien horas de formación permanente durante la duración del sexenio anterior, es decir, menos de veinte horas por año invertidas en actualizarse, asomarse a novedades metodológicas o simplemente compartir experiencias con otros compañeros en un seminario. Todavía recuerdo, por cierto, las reticencias de varios sindicatos docentes cuando se impuso este requisito y se desechó que las actividades extraescolares -las excursiones con alumnos- pudieran servir como horas computables para el sexenio. Es decir, los sindicatos oponiéndose a que mejorara la formación permanente. 
En realidad, la carrera docente no tiene alicientes tangibles. A nivel funcionarial, si se consigue la categoría de funcionario de carrera, se aspira a tener destino cercano a casa -lógica y legítimamente- y, en tantos casos, a dejar pasar los años hasta la jubilación. Ese planteamiento, que ha hemos comentado aquí, presenta algunos matices en los que la motivación, la autoimagen del docente y su concepción de la educación -y de su trabajo- son fundamentales. Ante la falta de expectativas de mejora profesional, se puede caer en una cierta indolencia que viene favorecida por el ejercicio de una "autoridad débil", la de los equipos directivos, formados por compañeros, y la de inspección, demasiado alejada de los centros para ser tenida en cuenta diariamente. Creo que todos conocemos a docentes que se jubilaron mentalmente mucho antes de que llegara el momento de la jubilación administrativa. En esos casos, contar con estas personas en proyectos compartidos es difícil, por decirlo de manera suave. Esos profesores que encuentran un problema para cada solución, y que no necesariamente han de tener más de cincuenta años. Es una actitud mental.
Y la experiencia docente, que se valoraba mucho hace treinta años, hoy es vista con sospecha o, al menos, con cierto recelo. Dar clase mucho tiempo no asegura que se trabaje bien: hay que comprobar la práctica, hay que ver qué se hace. En ese sentido, estamos carentes de información objetiva. Y conviene proponer maneras de aprovechar los conocimientos valiosos derivados de la presencia en el aula. La colaboración con las escuelas de magisterio, por ejemplo, sería una forma. La tutorización efectiva de los nuevos maestros incorporados al funcionariado tras las oposiciones, otra. Y ambas remuneradas. Se me dirá que ya se hace. Pero yo me refiero a que sean premios (con perdón) a los que se pueda optar de manera abierta según unos criterios establecidos, más allá de la antigüedad. Reconocer a los mejores para que ayuden a los noveles.
Les constructeurs, Fernand Léger
http://www.sothebys.com/en/auctions/ecatalogue/2013/
impressionist-modern-art-day-sale-n09036/lot.391.html
Siguiendo con la carrera profesional, no se incentiva a aquellos que se forman más y mejor que los demás. No hace mucho, un compañero me comentaba que no estaba dispuesto a dar formación al resto de docentes sin un reconocimiento, ya que él se había formado invirtiendo tiempo y esfuerzo -y dinero- y esperaba que los demás lo hicieran también. Eso nos lleva al tema, un tanto impreciso, de la evangelización. Este fenómeno, al igual que en su origen testamentario, ha de empezar por los más cercanos: sabemos del poder de contagio que tienen ciertas prácticas y actitudes en los centros. Pero, atención, si la actitud es de superioridad, no de compartir con normalidad lo que se hace, se puede llegar al rechazo o a la indiferencia, por óptima que sea la práctica que lleva a cabo la compañera.
En cambio, una expansión de prácticas metodológicas a gran escala puede desembocar -no digo que siempre, por supuesto- en un vedettismo educativo que tampoco cambia las cosas, más allá de la satisfacción, o no, de escuchar a personajes en boga. Ese deslumbramiento, que en inglés suena incluso mejor, enlightment, no se produce con tanta asiduidad como podríamos pensar. 
En cambio, nuestra compañera Ana ha dejado un buen hacer, una profesionalidad, unas ganas y unas destrezas que han provocado el reconocimiento unánime de los que hemos compartido con ella estos últimos años de su docencia. Todo el centro, pero en especial la biblioteca y el laboratorio, a los que dedicó sus sesiones no docentes durante los últimos años, notarán su ausencia. Estamos convencidos de que otros se harán cargo -se responsabilizarán- de que sigan funcionando tan bien. Al final, con una carrera docente tan plana como la que padecemos, el reconocimiento afectivo, un tanto indefinido pero verdadero, de compañeros, familias y alumnos, es lo que queda.

sábado, 11 de noviembre de 2017

Algunas cosas buenas

En los últimos tiempos, creo que he transmitido, sobre todo en Twitter, una perspectiva sombría sobre mi trabajo docente. Como ya sabéis, he incrementado mis horas de despacho de dirección en detrimento de las horas de clase. No ha sido una elección motivada para salir del aula -ese camino que algunos gurús recorren sin atisbo de retorno- sino una apuesta por el cambio en el centro, a nivel organizativo y pedagógico. La frustración, como también he recogido en estas páginas, es la enorme cantidad de trámites burocráticos y de añadidos que acompañan a la tarea directiva. Sin darme cuenta, me deslizo a tareas que se me piden pero que, en sí, no aportan nada significativo al cambio escolar, a la mejora continuada, que es la causa última y primera por la que opté a la dirección. Y, con esa idea, entiendo que mi tiempo en el equipo directivo, gestionando el centro, es también limitado: de momento, a cuatro años, aunque reconozco que en ocasiones me parece un tiempo demasiado largo.
En este curso, dos asuntos me han ocupado más que otros: el acceso al centro, que no está claro tras catorce años -el centro se acabó en 2003- y los cheques escolares para libros. Ya veis qué ocupaciones más lejanas al aula. Y ambas son necesarias, evidentemente. En el primer caso, un cúmulo de incompetencias, omisiones y despreocupación han llevado a que la entrada proyectada en un principio no esté lista todavía, y que el espacio alquilado y habilitado como entrada deje de estar disponible a partir del 1 de enero. Como consecuencia, ahora todos entramos por el antiguo aparcamiento, de una manera cuanto menos anómala. Y padres y docentes me interpelan, y yo a la vez pongo el tema en conocimiento de la administración educativa. Conclusión: paciencia. 
Respecto a los cheque-libros, ha habido problemas con alumnos que han cambiado de centro: misteriosamente, sus cheques no aparecían por ninguna parte. Otro problema que no puedo solucionar, porque en absoluto depende de mí: hemos matriculado correctamente a los niños, pero sus cheques no están. Correos, llamadas al centro anterior, a conselleria y hasta al sursum corda. Horas y horas de despacho dedicados a este tema. Al final, se ha arreglado, pero tarde y de cualquier manera.
Patio de infantil de mi centro.
Podría contar más cosas, pero os aburriría y tampoco es eso. En cambio, en esta semana he podido recuperar algunas sensaciones agradables, y prefiero comentarlas aquí, porque son las que realmente dan sentido a una tarea directiva. Pobre de aquel que está más cómodo con papeles que con alumnos. Veo, cada día, que el claustro se ha tomado en serio el reciclaje de papel y plástico, y se llenan los contenedores que tenemos a tal fin. Estamos educando en la sostenibilidad, y completamos esta práctica con la visita al ecoparque municipal, con un taller de reciclarte y con el aprendizaje vivenciado de las tres R, las consabidas reducir, reutilizar y reciclar. En ese sentido, avanzamos.
Por otra parte, surgen iniciativas en el claustro para intentar cambiar lo de siempre: desdobles, agrupamientos flexibles... No hemos inventado nada, pero sí se ha aplicado en el centro con voluntad de continuidad. Fui el primero en implicar a padres en el aprendizaje de los alumnos en el aula (más allá de los talleres ocasionales en infantil) con los grupos interactivos, y veo que el camino se sigue con otros compañeros que lo intentan a su estilo. Se trabajan algunas áreas por proyectos, con lo que suponen de adecuación a las características del alumnado y la flexibilidad que ofrecen en cuanto al tratamiento de los contenidos -que no aporta, por lo general, el libro de texto. 
Las aulas cuentan con su biblioteca, y en general todos han hecho un esfuerzo -apoyado por el centro- para dotarlas, dignificarlas y que sean un instrumento útil en la animación lectora, en la destreza a la hora de comprender un texto. Creo que la lectura, como objetivo fundamental en primaria, ha conseguido un consenso en el claustro. En infantil, se ha reformado el patio, se han abandonado tantos cuadernos de fichas y se ha optado por metodologías más abiertas, además de aplicar, en este curso, el ABN. El centro se mueve. No todo lo rápido o tan conjuntamente como quisiéramos, pero se mueve. Como muestra, hay ocho candidatos para cubrir cinco plazas del consejo escolar. 
Y dos detalles me han llegado esta semana. No tendrán mucha importancia, en una escuela con cuatrocientos alumnos, pero para mí son relevantes. El pasado jueves, un alumno de cuarto me pidió educadamente ir a su clase porque se había dejado la chaqueta. Fui y le abrí, y pude decirle: Estamos muy contentos contigo, creo que has mejorado mucho. Y es verdad, hemos podido ayudar a este niño. Y ayer mismo, un alumno de segundo, de origen marroquí, hizo entrar a su madre -que no entiende nuestro idioma- para que hablara con ella sobre su hermano de primero. El de segundo (que tiene ocho años, un año más del que correspondería) hacía de traductor, con mucho interés y con más precariedad, el pobre. No me digáis que eso no compensa tantos sinsabores y tantas historias como soportamos en el despacho de dirección.

La zona de confort, más que un eslogan.

El concepto de "zona de confort" ha venido para quedarse, tanto en los estudios sociológicos sobre la vida privada y la profesión...