domingo, 28 de diciembre de 2014

Justicia y responsabilidad en la práctica escolar

Hace ya tiempo que leí Responsabilidad por la justicia, obra de Iris Marion Young publicada en Morata. A pesar de no ser, en absoluto, una obra sobre educación, encontramos en ella algunos apuntes sobre la responsabilidad del profesorado acerca de su trabajo. Ya hemos hablado en otras ocasiones de esta cuestión, la responsabilidad docente. Y cerramos el año 2014, en lo que al blog se refiere, retomando el tema que, por su complejidad y variedad, nos ofrece distintos enfoques de análisis.
Young repasa algunas teorías sobre la responsabilidad, y distingue entre niveles de relaciones sociales: el nivel interactivo y el nivel estructural. El primero de ellos nos remite a la relación personal, cara a cara, y sus exigencias (respeto, comprensión, capacidad de apertura...) El segundo, por su parte, se refiere a los marcos de la acción, y en el caso de la educación, a la institución escolar. Las estructuras sociales "aparecen como objetivas, dadas y limitantes", pero "no limitan en la forma de coerción directa de algunos individuos sobre otros; limitan de un modo más indirecto y acumulativo como posibilidades obstaculizadoras."(Página 72)
La autora utiliza la metáfora de la jaula (que ya apuntó Weber, si no recuerdo mal) para dar a entender que los distintos elementos que conviven en la institución ayudan a cerrar el espacio, aun cuando tienen margen para expandirlo. Los docentes, conviene recordarlo, estamos muy socializados en el ámbito escolar; esa suele ser la explicación (si puede haberla) que doy a que todavía algunos maestros, y jóvenes, usen la copia de cien veces como castigo.
Esta diferenciación entre los dos aspectos me parece fundamental. Efectivamente, hay factores que no podemos controlar en educación, y forman parte de la institución: las disposiciones normativas están fuera de nuestro alcance, nos vienen dadas -y fijadas- en boletines oficiales. La ratio es uno de esos elementos que nos son impuestos y que más pueden influir en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre todo si la diversidad del alumnado es grande, como suele ocurrir en las escuelas públicas. El nivel socioeconómico de nuestros alumnos es también otro factor sobre el que no tenemos influencia, y a su vez influye en las expectativas paternas acerca del desempeño escolar. De todos modos, he de decir que la gran mayoría de los padres con los que he compartido tarea educadora muestra interés por los estudios filiales. No comparto esa idea extendida entre parte del profesorado que achaca falta de implicación paterna como uno de los grandes males educativos. Bien es cierto que trabajo en primaria, donde aun el nivel de expectativa académica no se ha deteriorado; las circunstancias en la secundaria obligatoria pueden ser, con frecuencia, distintas.
Esta serie de condicionantes, como acabamos de decir, influyen en la marcha del alumnado. Algunas son propias de la escuela, otras no. Y la docencia es un trabajo repleto de "exigencias inmediatas de atención", algo que quienes no se dedican a esta tarea suelen obviar. Como dice Marion Young, Las exigencias morales de la interacción inmediata son apremiantes y constantes, y a veces parece que no tienen límite. (Página 167) Estas exigencias se producen siempre en el aula, aunque no con la misma intensidad, que dependerá, en gran medida, de factores ajenos al aula (ratio, diversidad, recursos, implicación familiar...)
Dejaremos para otra ocasión el cruce entre ambas vertientes, la estructural y la interactiva. Como veis, el tema da mucho de sí. Hoy me gustaría remarcar la necesidad -la evidencia- de considerar las decisiones educativas (organizativas, de asignación de recursos, metodológicas o de convivencia) a la luz de la justicia que llevan implícita. Toda decisión educativa (salvo algunos aspectos técnicos, quizás) tiene que ver con la justicia. ¿Por qué? Porque hay alternativas, otras maneras de hacer, y hay razones para obrar de un modo u otro. En caso contrario, no habría responsabilidad. Las medidas organizativas son, sobre todo, una cuestión de justicia, de adecuación a las necesidades de los grupos y de los alumnos. Parece evidente, pero como dijo alguien, "Yo no sé quién inventó el agua, pero desde luego no fue un pez", es decir, que en las escuelas perdemos perspectiva (sobre todo, a nivel estructural).
Cuando se dan horas de refuerzo a un grupo sin considerar su dificultad intrínseca; cuando se sobrecarga el horario de unos profesores en lugar de repartir la tarea docente con equidad, cuando no se procede con la debida diligencia con el alumnado que presenta dificultades de aprendizaje... estamos hablando de justicia, no sólo de organización escolar o de gestión de calidad. Y esto ocurre tantas veces en medio de la indiferencia generalizada de los claustros, que se rigen por "mientras no me toque a mí". Lo mismo podemos decir de tantas decisiones tomadas en el aula. Y lo peor de todo es que se es injusto porque se es ineficaz. Y mientras tanto, se reforman los curricula, se cambian las asignaturas, se ponen pruebas externas... 

jueves, 25 de diciembre de 2014

La LOMCE aplicada: la visión de una alumna.

Los adultos debemos escuchar más a los niños y jóvenes. Esta afirmación, que se ha impuesto en los últimos años como una verdad útil y justa (si es justa, és útil, evidentemente) se demuestra en muchos aspectos de la vida, y por supuesto, de la educación. Sin embargo, tantas veces caemos en la rutina de hacer lo de siempre y dejamos a los niños -alumnos o no- sin poder expresar su opinión o, lo que es peor, sus propias vivencias, que no pueden quedar colgadas junto al abrigo a primera hora de la mañana. El predominio de lo académico -que no de lo curricular, que es más amplio- y la vigencia de los prejuicios sobre el tiempo escolar y su uso industrial, más propio del taylorismo que de nuestra época, dejan poco espacio a lo que no está en el programa, frecuentemente reflejado y recortado en el libro de texto.
Porque, queridos docentes, no sé si nos hemos leído el curriculum oficial (el de la LOMCE o de la LOE, que en esto coinciden) y la importancia dada a la expresión oral, a la resolución de problemas, al trabajo cooperativo... aspectos todos que requieren intercambio, conversación, incluso un cierto nivel de barullo en el aula. La pervivencia de tantos años de silencio en las clases llevaba implícita la desvaloración de la experiencia personal, de la propia opinión, relegada frente al saber relevante. Y este fenómeno no afecta solo al alumnado; también el profesorado prefiere dejar que hable el libro de texto, más que ofrecer una voz personal, reconocible, como le oí en una ocasión a Jaume Martínez Bonafé. Hablar con los alumnos, dejarles expresar libremente, nos da información valiosa, como veremos a continuación.
El martes pasado estuve con unos niños de primaria, hijos de amigos y familiares, paseando por Castellón. En un momento dado, pasamos por delante de la delegación de la consejería de educación, en una céntrica avenida. Lo comenté con mis jóvenes acompañantes: Aquí es donde mandan sobre mí, les dije. Y Ángela, una niña de diez años, me contesta: Lo que no sé es por qué la conselleria se empeña en cambiar tanto las cosas. Y se explica: Este curso no nos da tiempo a corregir con las clases de cuarenta y cinco minutos, porque en mi clase corregimos mucho. Y vamos siempre con prisas, porque no llegamos. Nos toca hacer más deberes, no tenemos tiempo.
Me quedo alucinado con la capacidad de exposición de la niña, que explica con toda coherencia y desde su práctica discente un problema que ya hemos comentado en otras ocasiones: la inadecuada conversión de las veinticinco sesiones a treinta en educación primaria. No he encontrado a nadie, entre los docentes de la etapa, que esté a favor de dicha medida. Supongo que los habrá, pero camuflados. La sensación es de haber creado una dificultad añadida donde no la había. Y sí, tal vez ahora cuadren perfectamente los minutos de cada asignatura en el documento que se envía a inspección (el taylorismo, una vez más), pero alumnado y profesorado vamos con la lengua fuera, y aumentando el nivel de estrés.
No acaba aquí la conversación. No recuerdo si pregunto yo o ella misma me cuenta que la división de conocimiento del medio en las áreas de naturales y sociales, con 90 minutos semanales para cada asignatura, le parece un lío. "Confundo lo que se da en un área con la otra", me dice mientras comenta que ahora en sociales van a dar la política. Además, su profesora ha decidido mantener las dos sesiones semanales de cada asignatura, con lo que sus alumnos estudian, por poner un ejemplo que ha pasado en mi clase a principio de curso, el cuerpo humano y el sistema solar al mismo tiempo, en la misma semana. Como dice Ángela, un lío. Muchos tutores hemos buscado alternativas a este horario, como juntar los temas, de manera que se estudie un área cada mes, o dar primero una asignatura entera y después la siguiente.
Haciendo un poco de memoria, el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural se creó para superar la separación entre ciencias sociales y naturales, partiendo del entorno próximo al alumnado y proponiendo una metodologia de descubrimiento, indagación e investigación que ha dado buen resultado cuando se ha aplicado. También es cierto que en muchos casos se ha optado por un enfoque más tradicional o libresco. Y ahora volvemos hacia atrás; no importa reflexionar sobre la realidad immediata, ni de investigar el medio, sino de acumular conceptos clasificados artificialmente. Descontextualizar el conocimiento, según lo llama Xurxo Torres.
Evidentemente, ni Ángela ni sus compañeros de quinto son conscientes de esta reflexión teórica. Pero sí ha sido capaz de opinar sobre las consecuencias de la reforma que ya la afecta en sus estudios.

domingo, 16 de noviembre de 2014

¿Qué inspecciona la inspección?

En mis estudios de pedagogía, efectuados hace ya veinte años, cursé la asignatura de supervisión y dirección de centros, dentro de la especialidad de organización escolar. En aquellas clases, ya lejanas, veíamos la importancia de la función supervisora para el funcionamiento eficaz de la educación formal. Lo organizativo, lo sabemos, es jerárquico por definición. No hace falta haber estudiado a Max Weber para reconocerlo, aunque siempre es interesante. El teórico de la organización reflexionó mucho sobre la estructura social y burocrática. Con su ayuda, intentaremos revisar la supervisión como parte indispensable de la organización.
Weber distingue tres tipos de autoridad, o poder: el carismático, el tradicional y el burocrático o racional. Este último se basa en un ordenamiento legal impersonal y objetivo, en que la obediencia se espera en un ámbito concreto de la actividad humana, pero no en otros, al contrario que en la dominación tradicional o carismática, donde la lealtad juega un papel determinante, y los ámbitos de obediencia son más amplios o difusos.
El sistema educativo, como organización que dispone de recursos humanos y físicos, se rige por principios burocráticos. La autoridad se ejerce a través de personas que han sido nombradas por una instancia superior, como en el caso de la dirección, o que han acreditado un conocimiento técnico específico (en el cuerpo de inspección, por ejemplo). Las líneas directrices se diseñan en el ámbito político, que articula las mismas en la normativa que han de cumplir todos los agentes educativos. Hasta aquí, no hay controversia. Weber también afirma lo siguiente:
Administración burocrática significa dominación en virtud del conocimiento. Éste es el que le da su carácter racional específico. El conocimiento especializado genera una potente posición de poder. Pero además de esto, la burocracia, o quien ostente el poder que hace uso de ella, tiende a seguir incrementando su poder con el conocimiento derivado de la experiencia en el servicio, es decir, con el conocimiento de los hechos recogidos en los "expedientes" y con los conocimientos adquiridos en el propio servicio.*
http://hastalosjuegos.es/bazinga/el-ojo-en-el-cielo/
Estas pocas líneas pueden explicar las prácticas burocráticas en el sistema educativo. Pero con matices.
En el tema de la dirección, la administración educativa ha recuperado la designación, a través de una comisión mixta en la que tienen mayoría, en detrimento del Consejo Escolar. Constatamos que se está produciendo una profesionalización encubierta, confirmada a través de las renovaciones automáticas. Se apuesta así por reforzar el segundo aspecto del conocimiento enunciado por Weber: la acumulación del saber derivado de la práctica administrativa, aunque no se posea el primer tipo de conocimiento. Pero si se aplica la empobrecedora lógica funcionarial de "no dar problemas" a la superioridad en lugar de optar por una  óptica profesional, podemos asistir a una práctica suicida para la buena gestión de los centros. Un directivo escolar ha de tener la necesaria sabiduría pedagógica para propiciar una mejora continua del clima escolar, de la coordinación y, como fruto, conseguir unos resultados globales satisfactorios en cuanto a la formación del alumnado. ¿Se evalúan estos aspectos a la hora de renovar por un nuevo período, sin dejar opción a otros profesionales del centro?
En el tema de la inspección hay que hilar más fino, a mi entender. Los inspectores e inspectoras poseen, a priori, un conocimiento experto que les ha permitido obtener una plaza de difícil acceso. Además, han acumulado una experiencia docente de varios años, requisito necesario para acceder a la oposición. Por tanto, el primer tipo de conocimiento se les supone. Y el segundo se irá adquiriendo con el ejercicio del cargo. Sin embargo, un porcentaje de interinidad del 35% en el desempeño de la función inspectora, como el que se da en la administración valenciana, puede hacernos dudar de que siempre exista ese saber previo.
Además, hay otro conocimiento necesario, sin duda, para desempeñar su cometido competentemente: el conocimiento de la realidad de los centros que supervisan. De hecho, en comunidades autónomas como Andalucía, se han organizado visitas de varios inspectores a la vez con un plan concreto de supervisión de determinados indicadores del centro, pero comprobados en el mismo espacio. No sé si es un procedimiento ideal, pero es una manera de articular de manera efectiva la supervisión.
En otros lugares, como la Comunidad Valenciana, se ha restringido esta práctica al visado de documentación, aumentando significativamente la carga burocrática del trabajo inspector, en detrimento del trato directo con los docentes.Y esto a pesar de que, en la normativa sobre la función inspectora, las dos primeras atribuciones se refieren a la visita a los centros y la observación de actividades. Se reduce así la influencia en la práctica diaria (que, por lo general se desconoce) y se deja de lado el asesoramiento en las labores pedagógicas. Se produce por tanto un distanciamiento mutuo entre profesorado e inspección, que no beneficia al buen funcionamiento del sistema en su conjunto. Pueden aparecer, además, zonas de opacidad o de penumbra, ya que la información contenida en los documentos puede dejar fuera aspectos importantes para la vida del centro. O, más habitualmente, pueden incluir medidas que después no se aplican, como ocurre en los planes de convivencia o de mejora en algunos centros.
Y el inspector es contemplado como un apagafuegos o como un burócrata. Es decir, alguien que aparecerá cuando haya conflicto grave en el centro, a petición de las partes o por la repercusión pública del caso. Si esto no ocurre, seguirá hablando por teléfono o enviando correos a dirección, su único interlocutor habitual. Y pidiendo papeles. Dejando a su suerte a los centros, a los profesores y al conjunto de la comunidad educativa.

*Economía y sociedad. Sociología del poder (edición separada del capítulo). Alianza Editorial, Madrid 2012. Página 91.

domingo, 9 de noviembre de 2014

Para no desanimar a la lectura

Retomamos el tema de la lectura y su aprendizaje en la escuela. En este artículo, nos preguntamos por cómo ayudar al alumnado -de primaria, sobre todo- a adquirir un hábito lector, a mantenerlo y a perfeccionarlo a lo largo de los años. Es decir, conseguir que nuevos lectores se incorporen a la tradición cultural y literaria propia (que, en muchas partes de España, puede ser bilingüe, lo que aporta riqueza y diversidad). 
Supongo que nadie considerará esta tarea como extraña a la educación formal. Incluso en la rancia tradición española en el aprendizaje de la lectura, se la consideraba como medio privilegiado de acceso a la cultura. Una cultura humanista, ordenada, regida por cánones. Todo lo que desapareció (o se ensombreció sin remedio) con la llegada de los medios de comunicación de masas.
Muchos de los que continuamos estudios en los ochenta y noventa, y que ahora andamos por los cuarenta y tantos, hemos adquirido el hábito lector a pesar de todo. Y digo esto porque las lecturas obligatorias en bachillerato (ese Mío Cid en castellano antiguo, por ejemplo) y tantas otras de la editorial Cátedra, o el Quijote en tercero de BUP (uno es de letras) no motivaban a leer más. Al contrario, nos hacían ver la lectura como materia de examen, sometida a las mismas exigencias que tenían las otras asignaturas (aprobar). La selección de lecturas se regía por el canon, que designaba las obras susceptibles de ser conocidas en BUP. No se tenía en cuenta la edad de los receptores, sino la adecuación a las distintas etapas de la literatura. En COU leíamos contemporánea, gracias a lo cual descubrí "Tiempo de silencio", por ejemplo.
Hoy en día, se impone una clarificación de estrategias. El afán controlador de la escuela tradicional ha ocasionado muchas decisiones erróneas en el tema de la lectura. De hecho, animación lectora es un término reciente en la cultura pedagógica escolar. Con esto se demuestra que el interés, la preocupación porque los alumnos lean más allá del aula de manera libre, en la educación obligatoria, tiene unos pocos años. Y va ligado al auge de la literatura infantil y juvenil, la proliferación de títulos y autores. Y el fomento de esta lectura ha utilizado, a mi entender, procedimientos más basados en el control que en el disfrute, en la libre elección de textos y en la potenciación de la biblioteca de aula o de centro.
Ilustración de Rafael López, en bibliocolors.blogspot.com
La ficha de lectura ha sido un instrumento de control que ha tomado distintas versiones, desde la muy exhaustiva a la mera anotación de datos técnicos y una opinión personal, pasando por aquellas que pedían un resumen (cuando el resumen es una técnica de redacción realmente complicada para alumnos de primaria y primer ciclo de ESO, por lo menos). Ese ejercicio equivaldría, como oí a algún experto (¿Cassany, tal vez?) a elaborar un resumen de cada película que vemos en el cine. Nos parece absurdo, ¿verdad? Pues la literatura infantil y juvenil también es para disfrutar.
Otra iniciativa inútil, o al menos poco eficaz, ha sido la obligación de elaborar, en cada centro, un plan lector. Las editoriales, por cierto, siempre tan atentas, ofrecieron planes ya elaborados para que los docentes no tuvieran que reflexionar demasiado. Cuando la reflexión se convierte en obligatoria y ha de ser recogida en un documento prescriptivo, suele devenir en un trámite. Es decir, los centros que funcionan no necesitan hacer un plan porque ya lo han pergeñado con buenas prácticas, y los que no dan importancia a la lectura seguirán igual, tras conseguir, de aquí y allá, unos papeles que satisfagan a inspección.
Las lecturas colectivas, con un trabajo final, también se han usado, a mi entender, de manera equivocada, otorgando más importancia al producto que al proceso de lectura. Vaya por delante que en mi práctica suelo plantear una lectura al trimestre. Cuento, para ello, con la ayuda inestimable de Rodari, Dahl, Carles Cano y otros autores con libros estupendos (Oposiciones a bruja, de José Antonio del Cañizo, por ejemplo). Los alumnos no se compran los ejemplares, los tenemos en el ciclo. La lectura se hace así: durante dos semanas, pueden leer el libro en sus casas. Tras ese tiempo, les doy una ficha elaborada por mí, que contiene algunas preguntas de comprensión y actividades como buscar en el diccionario, pero siempre supeditadas a la lectura previa, que es lo importante.
Y la lectura libre, en una biblioteca de aula pequeña, dispuesta en dos mesas al final de la clase, no requiere ningún control; normalmente, los viernes, los alumnos cogen el libro que quieren, se apuntan en una lista, y lo devuelven cuando quieren. Y, creedme, llena de satisfacción que pregunten: ¿Hoy cogemos libro?


jueves, 9 de octubre de 2014

¿Elogio del silencio?

He de confesar que me cuesta escribir este artículo. No por la complejidad del tema, algo descontado cuando queremos hablar de organizaciones, ni por ser parte de una de ellas -la escolar, como bien sabéis. Me cuesta porque este curso he sido objeto de una de las prácticas más extendidas en una institución: la represalia encubierta. Me he tomado mi tiempo para reflexionar, y que no fuera este texto un desahogo personal infectado por la ira o la impotencia. Eso, quizás, me habría servido a mí, pero no a mis lectores, muchos de ellos compañeros docentes, padres o alumnos de universidad que me honráis con vuestra lectura.
En realidad, creo que no es la primera vez. Creo que, por haber manifestado independencia de criterio ante inspección, mis opciones de alcanzar la dirección de un centro se han limitado bastante, al menos en esta dirección territorial. La renovación automática de directores hace el resto: profesionaliza por la puerta de atrás la dirección, sin crear un cuerpo separado de iure, pero sí de facto, limitando el acceso a tantos docentes que quieren una renovación del centro, o una legítima mejora profesional, al menos. A la vez, mantiene en el cargo a docentes cada vez más alejados de la práctica de aula y más burocratizados, repitiendo a pequeña escala el fenómeno que ya se da en la inspección educativa desde hace años. Y más pendientes de su superior inmediato, el inspector o inspectora, que de sus subordinados, puesto que su continuidad depende de la administración, no del voto de la comunidad escolar.
La LOMCE empeora la situación. Bajo un supuesto aumento de la autonomía de centros, fortalece la autoridad -el poder- de la dirección, como hemos podido comprobar en las instrucciones de inicio de curso de la Conselleria valenciana de educación. Ya no es preceptivo que el Consejo Escolar de Centro apruebe la Programación General Anual, sino que la conozca. La ha de aprobar el director, que podrá incorporar algunas sugerencias del CE y del claustro. Lo mismo ocurre con el horario general del centro, el plan de convivencia... Será complicado convencer a los padres para que se presenten a elecciones al Consejo Escolar, si su papel es el de leer y asentir -o disentir, evidentemente- pero sin otra capacidad de influencia. Los miembros del consejo se ven privados ya del voto sobre la PGA, que era un residuo del poder que una vez tuvo el CE, cuando elegía la dirección del centro, cuando se creía que la democracia escolar era posible y necesaria. Se permite, por el contrario, que el CE apruebe la memoria anual, lo que me hace sospechar de la inutilidad de este trámite burocrático, vaciado de consecuencias efectivas y de reflexión digna de ese nombre.
¿Y qué decir de los claustros? Es cierto que la diversidad es una característica de los mismos, tanto en la composición de sus miembros como tomados en conjunto. Pero, año tras año, van viendo cómo disminuye su autonomía en asuntos tan determinantes para el centro como quién lo dirige. Y, tal vez, un silencio melancólico o estratégico va apoderándose de muchos de ellos, que convierten sus reuniones en burocráticas lecturas de normativa o en preparación de actos comunes, los mínimos posibles, por supuesto.
Hannah Arendt, en La condición humana (libro que todo docente habría de leer, a pesar de no ser de educación), afirma que tomar la palabra, articular un discurso, es una manera de acción, de situarse en el mundo. De hecho, sin discurso no hay acción, sólo labor. No puedo estar más de acuerdo con esto. Un claustro que no debate, que no confronta, cae en la inacción, que llega a confundirse con la rutina sin demasiado sentido. Y a los que no nos gusta callar, o no sabemos, nos pasan cosas. Pero esto lo cuento otro día.

lunes, 8 de septiembre de 2014

Centro nuevo: ¿Instrucciones de uso?

Empezamos curso escolar. Algunos antes, otros más tarde, pero en la primera quincena de septiembre, el alumnado de las enseñanzas obligatorias habrá vuelto a las aulas, y con ellos sus profesores, muchos de los cuales habrán cambiado de centro escolar, bien por su condición de interinos o funcionarios con destino provisional, bien por voluntad propia al participar en concurso de traslados. De eso quería hablar hoy: de cómo se recibe a los nuevos compañeros de claustro, a los recién llegados.
Sobre esta acogida no hay, si no me equivoco, estadísticas; forma parte de la micropolítica escolar, esa gran desconocida para quienes rigen, con el boletín oficial a su disposición, el sistema educativo, y tan determinante, sin embargo, en los resultados globales del mismo, que son la suma del rendimiento de tantos centros escolares concretos. Taylor, en su obra de referencia Organización escolar, habla de la necesidad de distinguir, a efectos sociológicos y organizativos, el sistema como conjunto, por una parte, y el centro educativo, por otra. Para nuestros alumnos y sus familias, ambos aspectos confluyen: el sistema educativo, para ellos, es el colegio o instituto al que acuden. Es la concreción del abstracto organizativo, la realidad que viven y que marca, de manera clara, su escolaridad. 
Cada año, a un centro educativo acuden varios profesores nuevos, por las razones que dábamos en el primer párrafo. ¿Cuál es la pauta general de acogida a estos compañeros, que en ocasiones pueden suponer hasta un tercio o más del claustro, en escuelas con mucha movilidad laboral? Se les da la bienvenida en el claustro inicial, el equipo directivo les enseña el centro (no siempre) y se les informa de sus funciones docentes: su tutoría (si son generalistas en primaria, o si les corresponde en secundaria), su horario, sus refuerzos o apoyos a otros grupos... Normalmente, no hay un resumen del proyecto educativo de centro que informe de las prioridades de la escuela, ni de su visión o misión, por usar terminología del cuadro de mando integral (CMI). Con un poco de suerte, les pondrán al día de las características del alumnado que tendrán, aunque quizás esto ocurra de manera informal, no planificada por el equipo directivo, demasiado ocupado en rellenar papeles, horarios y confeccionar la programación general anual. Se obvia un proceso de acompañamiento -que puede delegarse o, al menos, prepararse- que facilita la integración de los compañeros incorporados en septiembre.
El profesorado recién llegado ha de buscarse la vida a partir de unos pocos parámetros iniciales. A esto añadimos que, con mucha probabilidad, los cursos que se les asignan suelen ser los que no han querido los propietarios de plaza (que han elegido en junio), cursos que seguramente requerirán de esfuerzos adicionales por su diversidad, dificultad en la gestión del aula u otros aspectos no controlables, como enfrentamientos con padres (o entre padres), conocidos por el claustro, pero no por quien recibe el grupo. Además, gracias a la política de supresión de puestos de trabajo, muchos especialistas han de hacerse cargo de tutorías a tiempo parcial, con lo que no pueden dedicarse plenamente ni a su especialidad ni a la tutoría, que son actividades bien distintas, a menos que caigamos en el simplismo de que todo es dar clase. Se intensifica así el trabajo docente.
Evidentemente, hay diferencias entre centros. Aquellos que han consensuado un proyecto viable y real, que practican la coordinación efectiva y no sólo la colegialidad artificial, tienen mucho ganado. Si además intentan repartir las cargas entre el conjunto del profesorado y no magnifican la división entre definitivos y provisionales, el panorama resulta más halagüeño para los recién llegados.  Se trata de plantear una visión que va más allá de las circunstancias laborales del profesorado, y se centra en las necesidades del alumnado, principalmente. Pero, por desgracia, sabemos que en muchos centros impera la indiferencia pedagógica, cada cual en su clase y a bregar con lo que le ha tocado. Un indicador del tipo de centro es, a mi entender, la reticencia del profesorado definitivo a desempeñar cargos como coordinador de ciclo, bibliotecario, coordinador de formación... Si se busca a los recién llegados para que asuman estas funciones, la implicación de los definitivos es de baja intensidad con respecto a su propio centro.
En este aspecto de cuidar la acogida, de acompañar los primeros pasos en el centro, de dar facilidades y de tratar de ser justos con todo el claustro, el equipo directivo tiene mucho que decir y hacer, puesto que son ellos los que conocen la realidad del centro, del cual han de tener una visión global y han de actuar en beneficio del conjunto, no de un grupo concreto de profesores definitivos. Eso se ve en la asignación de responsabilidades concretas. Se trata de ser eficaz, de optimizar recursos, pero sin perder de vista la justicia con maestros y alumnado. Repartir las cargas entre todos, de la manera más equilibrada, es un ejemplo de coherencia con los fines educativos. Hacer lo contrario impide, a mi entender, que el discurso docente sobre la justicia sea creíble.

sábado, 30 de agosto de 2014

Culturas profesionales en la enseñanza. La visión de Hargreaves

El profesorado es un factor determinante en la educación formal. Esta afirmación, que parece tan simple, no siempre es contemplada en las reformas educativas, y la LOMCE es una muestra sobresaliente de ello. En nuestro artículo "El desprecio por la metodología, un grave error de la LOMCE", de mayo de 2013, veíamos que ni siquiera en la terminología usada en el proyecto de ley se tenía en cuenta al profesorado, al que se mencionaba en diez ocasiones, frente a, por ejemplo, las ciento treinta y cinco en que aparece el término evaluación. No hace falta argumentar mucho más para comprobar qué prioriza la reforma Wert.
Este blog, desde el principio, ha querido tratar el tema del profesorado, del que formo parte, desde un punto de vista no corporativista, comprensivo y crítico a la vez. Siempre con un componente de esperanza en el cambio educativo, pero sin falsas ilusiones. Y hemos querido hacerlo -no sé si lo hemos conseguido- con la ayuda de autores de referencia en el análisis del sistema educativo, lo cual nos permite tomar distancia de nuestra propia realidad, trascendiéndola.
Andy Hargreaves es uno de esos autores, con una aportación extraordinaria en educación. Británico afincado en Canadá y Estados Unidos, lleva dos décadas -por lo menos- publicando obras relevantes, solo o en compañía de otros autores, como Dean Fink (El liderazgo sostenible) o Michael Fullan (¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?*), por citar algunos de los libros traducidos al español. Me acordé de Hargreaves, y de su estupendo "Profesorado, cultura y postmodernidad" al participar en #libroed, la iniciativa que hemos llevado a cabo en Twitter este verano sobre las obras psicopedagógicas que nos han dejado huella en nuestra tarea docente, y que Rosa Díez, @teacherrose1964, ha recopilado para su consulta.
En ese libro, Hargreaves desarrolla el tema de las culturas profesionales del profesorado. Después de dedicar una mirada a las condiciones tradicionales del trabajo docente, entre las que cita el individualismo, el aislamiento y el secretismo, repasa las maneras de organizar el trabajo conjunto, de convivir en los centros. Distingue tres grandes tipos de cultura:
-La colegialidad artificial, que se caracteriza por ser reglamentada por la administración, por tanto obligatoria, orientada a la aplicación de los mandatos de otros (superiores, supervisores), fija en el tiempo y en el espacio y, como consecuencia de todo lo anterior, previsible en sus resultados. Supongo que todos podemos reconocernos en estructuras que siguen este patrón. Se trata de "cubrir el expediente", es decir, hacer lo que se espera -y se especifica en la normativa.
-Balcanización, es decir, fragmentación del espacio común escolar que comparte el profesorado, con la existencia de subgrupos fuertemente aislados entre sí. Hargreaves presenta esta cultura como delimitada en el espacio, duradera en la composición de los grupos, con una fuerte identificación personal y sentido de pertenencia (a través del proceso de socialización como miembro de un grupo y no de otros) y con carácter político -o como expresa gráficamente el autor, con ganadores y perdedores- en la asignación de recursos, en la adopción de decisiones colegiadas. No hace falta decir que esta cultura paraliza los centros y degrada la convivencia entre docentes.
-Cultura de la colaboración, más o menos organizada, que tiende a ser espontánea y voluntaria (surge de los docentes), orientada al desarrollo de iniciativas propias, no circunscrita sólo a las reuniones fijadas -va más allá en tiempo y espacios- y, evidentemente, imprevisible en sus resultados, lo que dificulta el control externo. Como hemos dicho, el grado de definición de esta cultura varía; puede representarse como un mosaico móvil (un caleidoscopio, quizás) que varía la estructura sin perder la unidad. Tiene capacidad adaptativa, porque prioriza lo fundamental.
Hargreaves fundamenta esta división en su investigación en centros educativos y en los hallazgos de otros colegas, con un rigor que se agradece. También analiza otros aspectos, como el tiempo escolar, o la modernidad de la institución escolar. En definitiva, un libro fundamental para comprender cómo convivimos e interactuamos los docentes en la escuela.

*El título en inglés es: What's worth fighting for at schools? que introduce un matiz distinto: ¿Por qué vale la pena luchar en la escuela?

lunes, 21 de julio de 2014

"Flipped Classroom" en Santander: más consideraciones (II)

Continuamos con esta crónica personal del curso Flipped Classroom*, celebrado en Santander del 7 al 11 de julio. Tras el primer día, ya comentado y reflejado aquí, se nos ofreció un carrusel de herramientas TIC que podrían ayudarnos a la hora de dar la vuelta a la clase. Esta muestra consumió casi la totalidad del curso; a continuación intentaremos recoger lo más interesante, en mi opinión, de cuánto allí se nos comunicó. 
He de reconocer que conocí las rúbricas de evaluación en un encuentro de Aulablog, celebrado en julio de 2013 en San Sebastián. Me pareció un modo positivo de evaluar proyectos, trabajos en grupo... En Santander, Fernando Fuentes, de la UAM, nos habló sobre las rúbricas, su origen (evaluar las webquests) y nos indicó algún recurso como rubistar.4teachers.org, útil para generar rúbricas y ver multitud de ejemplos, que siempre pueden ayudar a manejar este tipo de instrumento evaluador. Entre sus ventajas, que el alumnado sabe qué se le pide y puede comprender con facilidad la calificación obtenida, ya que resulta muy visual.
José Sánchez y Julio Ruiz, de la Universidad de Málaga, nos ilustraron sobre cómo usar recurso digitales como audacity y spreaker, y nos mostraron la sencillez con que se pueden editar audios. Y eso me llevó a la reflexión, compartida con otros asistentes, de que nos perdemos instrumentos valiosos por cierto miedo a la novedad, a trastear con herramientas que no dominamos. Y de ahí, a considerar la importancia de tener cerca compañeros que puedan echar una mano, en un ejercicio de contagio, mucho más efectivo que la crítica o la descalificación de prácticas, que suelen provocar un enroque de los aludidos. Cada docente tiene un dominio de herramientas TIC; pero ese conocimiento per se no capacita ni inhabilita para innovar.
El jueves, Charo Fernández, @yalocin, nos dio una clase práctica de presentaciones utilizando powtoon.com, una herramienta con muchas posibilidades, aunque un tanto complicada en su uso al principio, en mi opinión. Charo, además, nos propuso esta presentación sobre los errores más comunes en este tipo de texto (y cómo evitarlos):

 César Poyatos, @cpoyatos, nos habló de edmodo, la red social para profes y alumnos, ejemplificando alguna de sus utilidades, que son muchas y variadas. Para mí, la posibilidad de comunicarse en un espacio compartido, controlado y cerrado, aporta organización y conocimiento por parte de los padres de qué están haciendo sus hijos; basta con entrar en la página de edmodo. 
Por último, Sergio García Cabezas, @sergioTIC, nos presentó cómo hacer vídeos de realidad aumentada a partir de cuadros famosos. Una interesante iniciativa que contempla diversas fases de ejecución, lo que asegura que el alumnado ha de investigar, preparar, elaborar un guion, grabar y editar. Esta actividad se propone a alumnos de bachillerato y se puede ver en algopasaenelmuseo.com. Además, en su interesante ponencia-taller se refirió al uso de las tecnologías de la información y comunicación como un añadido de valor a la actividad, de tal manera que si las TIC no añaden nada a la misma, no hace falta utilizarlas. Todos hemos visto, supongo, actividades en formato digital que son exactamente las mismas que podrían hacerse en papel; pues bien, mejor hacerlas sin TIC, sino usando una tecnología ya existente en la escuela, como es la reprografía o el uso de materiales seriados.
Las nuevas tecnologías proporcionan un margen de autonomía al alumnado para elaborar materiales propios, realizar síntesis o bien profundizar los aprendizajes en la red. El enfoque SAMR (acrónimo en inglés) define el uso adecuado de las tecnologías, ya que propone usarlas si sustituyen, aumentan, modifican o redefinen la tarea y por tanto posibilitan un mejor aprendizaje. Estamos muy de acuerdo con esta propuesta, en la que las TIC plantean una mejora, una novedad metodológica, no una simple imitación de usos anteriores, aunque eso es predecible en la aplicación de una nueva tecnología, como nos recuerda Jordi Adell: la nueva tecnología imita los usos de las antiguas, en un primer momento. Las TIC suponen un reto metodológico, no sólo funcional o técnico. Echando mano del dicho evangélico, a vino nuevo, odres nuevos. El problema, tantas veces, es que no hay ni vino ni odres, o uno (TIC) sin otros (metodología innovadora).
Hubo más cosas, pero no es cuestión de cansar a los lectores. Esta ha sido mi síntesis de una semana intensa, con muchos contenidos prácticos, bastante trabajo por parte de todos y algunas conclusiones; entre ellas, que más importante que las herramientas es el enfoque metodológico subyacente. Y que, para innovar, nada como repartir tareas, buscar complicidades (no necesariamente dentro del claustro, también en la red) y proponerse objetivos asequibles en plazos razonables. Es complicado dominar todas las herramientas propuestas; de ahí la necesidad de colaborar entre docentes, aprovechar recursos e investigar, para no duplicar o triplicar esfuerzos. De ahí la importancia de bucear en la red, de ir constituyendo el Entorno Personal de Aprendizaje, el PLE, al que nos referíamos en el artículo anterior. No hagamos como aquellos que, alabando la excelencia del trabajo perfecto, no cambian nada de su práctica, porque su ideal es inalcanzable.

*Los materiales del curso están disponibles en http://formacion.educalab.es/course/view.php?id=57

lunes, 14 de julio de 2014

La clase al revés: reflexiones en Santander (I)

Este año, por primera vez, he participado en un curso del INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado) celebrado en las instalaciones de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo en Santander del 7 al 11 de julio. El curso llevaba por nombre "Flipped Classroom", es decir, clase al revés (lo prefiero a "clase invertida"). Lo que sigue no quiere ser un resumen de cinco días, sino una síntesis aleatoria de cosas que me llevo de vuelta a casa, tras treinta horas de formación y otras tantas de convivencia en comidas, desayunos y ratos de asueto con compañeros de casi toda España que imparten clase en todas las etapas de la educación formal no universitaria. Sesenta y cuatro profesores elegidos entre más de trescientas solicitudes. 
Una vez más, he constatado la dificultad de ofrecer, en una semana, una formación que satisfaga a todos los participantes, incluso que sea coherente internamente, sin solapamientos ni carencias subsanables. En Santander, en ocasiones anteriores, esta dificultad había aparecido ocasionalmente, pero no había sido un obstáculo para el aprovechamiento del curso. Esta vez, sí lo ha supuesto.
Vayamos con lo positivo. Manuel Jesús Fernández (@manueljesusF en Twitter) nos ejemplificó su trabajo en historia en bachillerato basado en la metodología de la clase al revés, que consiste principalmente en presentar materiales a los alumnos para que elaboren colaborativamente un producto relacionado con el tema de estudio. Además, Manuel Jesús utiliza Twitter para que su alumnado comparta opiniones, hechos, comentarios... sobre la historia de España (hace un tiempo se podían leer en Twitter, dirigidos a él).
Las distintas  maneras de usar las tecnologías, según D. Reig
Además, nos habló de las TIC, ya conocidas por todos, y también de las TAC (tecnologías del aprendizaje y la cooperación) y de un concepto desconocido para mí, las TEP (tecnologías del empoderamiento y la participación), acrónimo creado por Dolors Reig. Además, nos presentó un vídeo de la propia Dolors, que explica el enfoque del docente 2.0, que plantea dos tareas fundamentales:
-Administrador (curator) de contenidos, papel de intermediario entre la información y el alumnado, por una parte.
-Gestor de la inteligencia colectiva, en la que la heterogeneidad, al revés que en la pedagogía tradicional, es un valor positivo, que enriquece el resultado final.
Por la mañana, Juan Núñez (@juannunezc) nos brindó una ponencia-marco que pretendía (y consiguió, a mi entender) abrir puertas, señalar caminos, aproximarnos al concepto de clase al revés y a la metodología activa que la sustenta. Animó a buscar en la red los contenidos, a participar (en el rol de prosumidor) y gestionar la información, como veíamos anteriormente. Digamos que cambia sustancialmente la manera de preparar las clases; pierde sentido utilizar un único instrumento, el libro de texto, en favor de la diversidad y riqueza de posibilidades de la web. Ese cambio implica el conocimiento de diversas herramientas, y ha de ser gradual, si no queremos abrumarnos por la complejidad de la tarea, sujeta además al factor temporal.
Entre sus aportaciones, llamó mi atención el "cono de Dale", que plantea la permanencia de lo aprendido a lo largo del tiempo, y que constituye una pista de cómo planificar los aprendizajes.
El ponente también se preguntó por qué , en la transición de infantil a primaria y posteriormente, se pierde la ilusión por ir al colegio, por aprender lo que allí se propone. Reivindicó la manera de trabajar en la primera etapa de la escolaridad. Ciertamente, aquí lo hemos dicho en diversas ocasiones, la escuela no puede seguir siendo el lugar de habituarse a una rutina, como lo fue en la etapa industrial. Eso no significa que no se adquieran hábitos, pero siempre teniendo en cuenta que vivimos en una época de intercambio generalizado de información, y la educación formal es un agente más -poderoso, si se quiere, por su capacidad certificadora del conocimiento- pero en competencia con otros agentes que despiertan, sin lugar a dudas, el interés del alumnado. Trabajar con esa idea ayuda a situar la práctica en parámetros de nuestro tiempo.

lunes, 23 de junio de 2014

La gestión del aula: neither last nor least

“Todo cambio que no pase por la gestión del aula es inocuo” M. Marland

A partir de este tweet, me he decidido a comentar algunos aspectos de nuestro trabajo que, quizás con demasiada frecuencia, se solapan con otras parcelas profesionales. Me refiero a la exigencia que tenemos, cada día, como gestores del aula, reguladores de emociones, administradores de silencios y hablas... Y digo exigencia porque, efectivamente, es una tarea que exige dedicación, preparación y visión amplia. El final de curso es un momento que permite -una vez terminadas las obligaciones burocráticas de calificaciones, actas, memorias- tomar cierta distancia y considerar qué puntos de la relación con los alumnos hay que revisar.
Creo que cada docente, por regla general, tiene un estilo, una manera de llevar su aula. Este modo de organizarse no suele ser fruto de una decisión consciente, sino que va formándose a lo largo del tiempo, con aportaciones distintas. En mi caso, intento plantear un estilo abierto y encaminado a favorecer la responsabilidad del alumnado, no a la sumisión o a la obediencia por miedo. Este aspecto, buscar que sean responsables, requiere un esfuerzo mayor, lo sabemos, que si nos planteamos sólo que obedezcan. Así, difícilmente podrán elegir, y sin elección no hay responsabilidad.
Sigo creyendo que enseñamos a grupos, aunque los alumnos aprenden individualmente, y que las dinámicas que muestran los sociogramas, los registros de incidencias, incluso el cuaderno de clase –que siempre quiero llevar y que se escurre como agua entre las manos, sin materializarse- han de tenerse en cuenta en el planteamiento general de la atención al grupo, en primaria o en secundaria. Conocer las relaciones internas, el equilibrio de fuerzas, los líderes y su carácter -positivo o negativo- permite una mejor gestión del grupo, un conocimiento mayor de la diversidad y de la complejidad inherente a la clase. Además, puede evitar situaciones complicadas, como la lucha de poder que algún alumno puede entablar al sentir amenazado su liderazgo, u otras conductas negativistas y desafiantes, con el consecuente perjuicio para el ritmo de trabajo en el aula. 
En este aspecto, me preocupa que algunos alumnos no interioricen el respeto por los demás, independientemente de su conducta. Me preocupa que ciertos estilos de liderazgo exijan la sumisión de los otros para que sean tenidos en cuenta. Me inquieta que haya alumnos que se sientan incómodos por la actitud de otros compañeros concretos, que aprovechan los espacios y momentos menos vigilados para insultar, agredir o ignorar, que de todo ocurre. Pienso si yo, alguna vez, habré tenido algo que ver al reprochar a algún alumno con demasiada dureza un comportamiento inadecuado. Me sorprende y me entristece que no haya sintonía entre los valores que intento practicar y ofrecer y la visión que tienen algunas familias sobre el modo de conducirse en el colegio. 
Me queda también la inquietud de ver algunas actitudes inadecuadas que irán a más y causarán conflictos importantes a la clase. Pero se combina con la satisfacción de haber mantenido a flote a muchos alumnos, con características complicadas, que han podido seguir el curso con normalidad, pese a esa complicación de la que no son, en absoluto, responsables.
Termino mi reflexión (o lo que sea) con la idea de que tan importante como enseñar a razonar en matemáticas, a escribir correctamente, a situarse en el territorio, es practicar la convivencia. El aula como preparación a la vida, pero también, como nos enseñó Dewey, como la misma vida, como una experiencia que forma, educa, es valiosa en sí misma. Y esta convivencia en el aula demanda un docente dispuesto a solucionar conflictos, hablar con compañeros y familias, entender, en definitiva, que eso también forma parte de su tarea.
El docente de hoy ha de gestionar la diversidad, no esconderla o ignorarla. Otra cosa es defraudar las expectativas que aún se tienen sobre nuestro trabajo. Y, además, hacerlo de manera consensuada y debatida. Más debatida que consensuada, diría yo. Somos gestores de emociones, facilitadores de conductas, modelos para los alumnos (de manera más o menos consciente) y, como dice Marland, cualquier cambio consistente pasa por la gestión del aula. Ahí también conviene ser maestros.

martes, 3 de junio de 2014

Deslizamiento de funciones: ¿la escuela como guardería?

La tendencia a adelantar el inicio de las clases en las etapas obligatorias es un tema que se puede analizar desde distintos puntos de vista. En un artículo anterior, argumentábamos contra la idoneidad de esta medida administrativa, que complica la toma de decisiones de inicio de curso y que parece parte de un planteamiento más amplio, destinado a trasladar parte de la planificación docente del ejercicio escolar a julio.
Aumentar el número de horas que pasan los escolares en las aulas no tiene, per se, un efecto positivo sobre la educación. Y tampoco nos parece ése el motivo fundamental de esta extensión del horario lectivo. La razón política obedece más a cierta demanda social para que los niños pasen el mayor tiempo posible en los centros. Lo cual es comprensible en una sociedad donde hombres y mujeres comparten el mercado de trabajo, y cuidar de los hijos se complica durante la jornada laboral. Evidentemente, las vacaciones escolares y las laborales no coinciden, y las primeras ocupan mucho más tiempo que las segundas. Ese desfase causa tensiones a las familias, y esa tensión llega, en forma de reivindicación, a la administración pública.
La proliferación de escuelas municipales de verano (muchas veces en un colegio de la localidad) responde a la necesidad que antes comentábamos. Da cierta pena ver que los niños se vuelven a incorporar en julio a la rutina de levantarse temprano y estar, una parte del día, en un aula, aunque no se lleven a cabo actividades propiamente curriculares. Siempre pendientes del reloj, cuando el verano era justamente su ausencia. Hay chavales que terminarán la escuela estival el 15 de agosto, por ejemplo. Y el próximo curso empezarán sus estudios el 3 de septiembre. Complicado, ser niño en estos tiempos.
Escuela Munkegards, Copenhague, diseñada por Jacobsen, 1951
Pasemos al aspecto pedagógico de la cuestión. Es sabido que la guarda y custodia de los menores es una de las funciones de la escuela desde siempre, y que es una función sujeta a un estrecho control social y legal, en ambas direcciones: de las familias al centro, y de éste a las familias. Uno de los hechos más graves que puede pasar en un colegio es que se escape un niño (el verbo escapar indica muchas cosas sobre la institución escolar, pero es el que se utiliza habitualmente). Por eso, las puertas de acceso se cierran, hay un control en las salidas... Por otra parte, las familias han de enviar regularmente a sus hijos al colegio y, si no es así, hay protocolos de actuación contra el absentismo. Por tanto, todos aceptamos que los padres delegan la guarda de sus hijos en los centros, con todas las garantías.
Eso siempre ha sido así, como decíamos antes. La función de guardería, por parte del centro escolar, se aceptaba, pero se veía eclipsada por la más alta función de instrucción, formación, educación, que de todo ha habido en la escuela. Hoy en día, no estaría tan seguro de que pervive la misma percepción. La abundancia de recursos informales fuera de la escuela permite acceder a conocimientos que antes eran exclusivos de la institución escolar; incluso hay áreas, como los idiomas, las artes o los deportes, que se aprenden mejor en ámbitos distintos a la escuela. Y no podemos olvidar que el atractivo del currículum escolar decrece a medida que aumenta la edad del alumnado, y aparece, cada vez antes, un cierto desencanto, o una actitud que llamamos “de brazos caídos”, ya en tercero de primaria, en algunos casos. Y este fenómeno va a más. Esta desafección desemboca, más tarde, en actitudes hostiles al sistema educativo, ya en secundaria. 
Por otra parte, se promueve la extensión de la jornada escolar a través de servicios extraescolares, frecuentemente de pago, como las escuelas madrugadoras o las actividades deportivas o curriculares en el propio centro, organizadas por las asociaciones de padres. Actualmente, un niño puede entrar a las 7,30 al colegio, y salir a las 18,30. Y tal vez tenga que hacer las tareas escolares en casa... tras una jornada agotadora.
La propia administración educativa refuerza este cambio en la categoría de las funciones escolares con medidas como la que analizamos aquí. La transformación de la escuela en un mero aparcaniños temporal puede ser inevitable si, como está ocurriendo, la administración participa en el proceso e incluso lo promueve, al ignorar la situación real de los centros y poner el énfasis en que estén abiertos más tiempo, no importa en qué condiciones de atención pedagógica. Se devalúa la consideración de lo escolar, ya asediado por la falta de actualización curricular. Y esta devaluación afecta, sobre todo, a la parte pública del sistema, la que tiene más complicado ofrecer alicientes extra a la escolarización. La que tiene unos gestores que se conforman con la estabulación del alumnado, aunque luego se "preocupen" de los resultados de las pruebas internacionales.
En conclusión, se produce un deslizamiento de funciones -o de preeminencia en las mismas- que es consecuencia de una evolución social, y también se ve reforzado por diversos factores y actores, que desconfían -cuando menos- del poder transformador de la escuela. Los docentes podemos observar el fenómeno, resignarnos como quien ve llover, o bien, dotar de relevancia a lo que ocurre en las clases. El resultado no será el mismo.

sábado, 31 de mayo de 2014

Calendario escolar y racionalidad: más no siempre es mejor

Recientemente, la Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana ha publicado el calendario de las enseñanzas obligatorias para el curso 14/15. Como viene siendo habitual en los últimos años, se vuelve a adelantar el inicio de curso, fijándose para el 3 de septiembre en todas las etapas de 3 a 16 años. Es decir, el alumnado pasará el último mes del verano en clase. Este adelanto conlleva, todo hay que decirlo, un avance en el fin de las clases en enseñanzas medias, que pasa al 10 de junio; pero no ocurre lo mismo en educación infantil y primaria, que acabarán el 19 del mismo mes, casi como en este ejercicio, que acaban el día 20. Resulta complicado ver la utilidad didáctica de la medida. A continuación, intentaré exponer mis reticencias a esta planificación impuesta por la administración. Son argumentos recurrentes, pero a los que los gestores educativos parecen inmunes.
 España es un país meridional, con un clima muy caluroso en verano. El Mediterráneo, además, presenta un nivel de humedad elevado en esta época del año. Comparar nuestro calendario escolar con el de otros países más al norte es un ejercicio arriesgado, cuando menos. Recuerdo que el año pasado, en Berlín, me sorprendió ver a los niños con mochilas al hombro en agosto, para ir al colegio. También recuerdo que la temperatura alcanzaba unos 22 º C, y que se agradecía la chaqueta por la mañana y a partir de las cinco de la tarde. En esas condiciones, ir al colegio era una opción posible, e incluso plausible. En Valencia, en España, no podemos decir lo mismo, y más si consideramos que los centros educativos suelen poseer caldera de calefacción, pero no sistemas de aire acondicionado. Y que los patios no ofrecen suficientes espacios de sombra, por regla general. Por tanto, ni la climatología ni las instalaciones favorecen el retorno temprano a las aulas.
Otro aspecto importante es la incorporación del profesorado a los centros. Tradicionalmente, en cada colegio o instituto hay nuevos compañeros en septiembre. Suponiendo que todos estén en el centro el día 1 del mes, les tocará “llegar y besar el santo”, esto es, ponerse a trabajar sin haber podido preparar convenientemente su tutoría o su área y conocer algunos aspectos relevantes del centro y del alumnado a quienes va a dar clase. Y esa adaptación ha de cuidarse, si queremos tener expectativas de éxito. No hablamos ya de conocer el proyecto educativo o las líneas estratégicas del centro. Aspectos relevantes, si se quiere buscar la coherencia de las actuaciones. 
Ligado al argumento anterior, entramos de lleno en el tema de las vacaciones del profesorado. La administración parece incómoda con este asunto, no sabe qué hacer: por una parte, obliga a los equipos directivos a permanecer en los centros en julio (quizás como avance de una permanencia generalizada del profesorado); por otra, elimina cursos de formación intensiva en los que participaban muchos docentes, cursos ligados sobre todo al tema de la enseñanza de nuestra lengua propia (en la educación valenciana). En cualquier caso, hay una amenaza latente; se nos recuerda que julio es un mes no lectivo, pero en el que estamos a disposición de la administración. 
Personalmente, creo que éste es un mes adecuado para la formación del profesorado, y considerarlo meramente vacacional responde más a una visión funcionarial que profesional. Entiendo que estar sesenta días tomando el sol no es lo apropiado para un docente. Otra opción es que se obligue al profesorado a asistir al centro durante una parte de julio, para preparar el curso siguiente (que parece ser la alternativa elegida en el caso valenciano). Pero, si eso es así, habría que considerar la gran oferta formativa que en la primera quincena de julio tiene lugar en toda España: escuelas de verano de MRP, encuentros anuales de asociaciones ligadas a las TIC... además de la oferta de las universidades de verano (UIMP, Complutense, UNIA...) en las que participan muchos docentes. Y esos profesores podrían dejar de asistir si tienen que estar en sus centros. O solicitar permiso, a pesar de ser mes no lectivo. En consecuencia, se podría entorpecer la formación de muchos docentes que dedican, voluntariamente, parte del verano a mejorar su práctica, a reflexionar sobre la misma.
Por último, la estrategia de adelantar el inicio de clases responde a la lógica del Partido Popular en educación: lo único que importa es que los centros estén abiertos. Su funcionamiento no interesa. Ni la atención al alumnado. ¿O acaso el aumento de ratio –una medida infame en los centros públicos, sin más calificativos- o la supresión de puestos de trabajo fijos en las plantillas son signos de una mejor atención al alumnado y sus necesidades? Por otra parte, la falta de supervisión efectiva de la inspección deja a los centros a su suerte. Por tanto, no debe sorprendernos que den otra vuelta de tuerca a costa del calendario escolar.

miércoles, 14 de mayo de 2014

Cuestión de método

En pinturasdecolores.blogspot.com
Vivo en una comunidad bilingüe, que recoge en su sistema educativo la enseñanza de dos lenguas oficiales. Resulta triste que muchos docentes no sepan nada de cómo plantear la enseñanza de lenguas en contacto, del tratamiento integral de lengua, de L1 y L2... Gran parte del profesorado vive, de hecho, de espaldas a las recomendaciones didácticas sobre lo que enseña. Y de ahí este artículo.
Muchas han sido las iniciativas que, desde la administración educativa, se han propuesto actualizar la práctica del profesorado. Si hacemos un poco de memoria, ya la LGE apostaba por mejorar los materiales (aquella "pedagogía de fichas" que yo recuerdo haber visto siendo alumno de EGB) y por incorporar la programación según parámetros técnicos. De hecho, fue una modernización del sistema educativo, en la que desaparecieron las reválidas, ahora infelizmente recuperadas.
Fue sobre todo la LOGSE la ley que intentó dotar de una base psicopedagógica consistente -el constructivismo- a lo que había sido una enseñanza transmisiva-reproductiva, que esperaba obtener los mismos resultados, al mismo tiempo y con los mismos materiales, de unos alumnos, tomados como un grupo homogéneo, en base a la edad y a la vecindad, como criterios más extendidos. De ahí la crítica de Gimeno Sacristán, entre otros, a la pedagogía por objetivos, basada en modelos conductistas.
He de reconocer que el constructivismo, como base sobre la que hacer descansar la enseñanza y el aprendizaje, me convence. La estructura reticular de la memoria, el enganche de los nuevos conceptos en una red conceptual que se va ampliando y ramificando, son metáforas que explican la expansión del conocimiento, así como la profundización en el mismo según se va avanzando en el sistema educativo.
Entraron, y en ocasiones incluso permanecen hasta hoy, los mapas conceptuales, los conocimientos previos, estrategias como el trabajo por esquemas, que organiza la información aumentando su valor, puesto que relacionan, no sólo acumulan, y permiten itinerarios de más sencillo a más complejo, o viceversa. Si a esto añadimos las grandes posibilidades que aportan las TIC a la hora de buscar información, vemos que, más que aprender unos contenidos textuales, el reto está en construir mapas conceptuales consistentes, que se puedan interiorizar, comprender, ampliar.
Las competencias básicas -ahora, en la nueva ley, competencias clave- han sido el último intento de la administración para dotar a la práctica de un sustento reflexivo basado, más que en cómo adquieren los conocimientos los alumnos, en qué se supone que han de saber para desenvolverse en la vida. Ha habido, evidentemente, un transvase del énfasis que ponía la LOGSE en el proceso de aprendizaje -el constructivismo- a un análisis transversal del curriculum, buscando su utilidad en forma de competencias. Pero las CCBB no constituyen una reflexión acerca de cómo se aprende (y se enseña), sino de qué es útil, según parámetros no educativos.
Tomado de http://academicomanueltipan.blogspot.com/
2014_04_01_archive.html
Como conclusión, la metodología docente sigue, a mi entender, en una indefinición que permite prácticas muy adecuadas junto a otras desafortunadas; una indefinición que recurre, en demasiadas ocasiones, al manual de texto como tabla salvavidas. Y el horizonte que nos espera, con la LOMCE ya aprobada, sólo demuestra que la administración actual -los gobernantes que han promovido la reforma- desconfían del profesorado, no entran en la cuestión metodológica sino que lo fían todo (en un triste juego de palabras) a las pruebas externas, las reválidas de toda la vida.Y los constructivistas podemos ser tachados, hoy en día, de nostálgicos o, peor aún, de logsianos.
El profesorado no debería extrañarse demasiado: hemos dejado gran parte de nuestra profesionalidad en manos de las editoriales (hábiles confeccionadoras de programaciones didácticas, por ejemplo); hemos desechado los cambios metodológicos -en especial, el modelo constructivista- y somos incapaces, tantas veces, de hablar de metodología con un espíritu abierto a la modificación de prácticas, a la adopción de nuevas técnicas o estrategias, más allá de recetas puntuales. Si perdemos la reflexión metodológica (el cómo hacer en el aula), ¿qué nos queda ya, en un sistema educativo que marca el qué, el cuándo y el por qué? No se trata de ser un teórico en el aula. Se trata de dejar de dar patadas a las aportaciones teóricas. Para comprender la práctica.

miércoles, 7 de mayo de 2014

Para darle sentido a la lectura

He decidido titular este artículo del mismo modo que un libro de Frank Smith que tuve la suerte de leer en mis estudios de Pedagogía, hace un tiempo ya. Sigo conservando esa obra, junto con otras que me han ayudado a comprender, a revisar, a mejorar mi práctica como docente en relación a la lectura. En especial, mencionaré "Ensenyar llengua" (disponible en catalán y en castellano) del maestro Daniel Cassany. Afortunadamente, las tesis de estos autores, que proponen un enfoque más comprensivo de la lectura, van abriéndose camino en las escuelas de magisterio y, aunque sea de manera más lenta, en los centros escolares. 
Venimos de una tradición de enseñanza que ha priorizado la lectura en voz alta en clase como la manera más fiable de comprobar que el alumnado es capaz de manejarse con las letras, que domina la lectura. Una tradición que no se ha preocupado demasiado por la diversidad del alumnado, ni por los aspectos de procesamiento de la información, los delicados mecanismos de integración de lo nuevo en lo ya existente. En esa visión de la lectura, el buen lector no vacilaba al leer en voz alta, tenía una correcta entonación, respetaba las pautas... Hacia ese objetivo se encaminaban los esfuerzos docentes: conseguir una buena ejecución del descifrado, comprobable al ser audible. Con eso, ya se consideraba que el nivel de lectura era bueno. Sin embargo, sabemos que podemos leer un texto en voz alta sin cometer errores, pero sin entender nada de su sentido. Y, por otra parte, la proporción de uso de la lectura oral frente a la silenciosa es, por lo general, mínima; sólo en algunos trabajos en los que se leen discursos, o sentencias, se utiliza.
En el enfoque a que nos referimos, la comprensión del contenido se trabajaba, sobre todo en los materiales presentados por las editoriales, a través de unas preguntas que demandaban la búsqueda de información concreta en el texto, pero que no aseguraban una comprensión del sentido global. De hecho, en ocasiones lo complicado es no acertar las cuestiones, de tan sencillas como se plantean. Esta forma de proceder sigue vigente en muchas aulas.
No estamos en contra de la lectura en voz alta; pero sí queremos que se considere como una segunda lectura, tras un espacio temporal dedicado a la lectura silenciosa, en la que cada alumno sigue su propio ritmo de descifrado, construye hipótesis sobre el texto, hace suyo -provisionalmente o de manera definitiva- el sentido textual. En la lectura colectiva, los alumnos preguntan el significado de palabras que desconocen (y que marcan durante la primera lectura) y el texto se re-construye entre todos. Esta práctica, que parece simple aplicación de sentido común, todavía no se da en muchas aulas, que emprenden la lectura de un texto directamente en voz alta. 
¿Y esto, por qué? En un seminario sobre lectura que dirigí en un centro escolar, muchos maestros participantes reconocieron ciertas lagunas en el conocimiento sobre los mecanismos lectores. Y que, en su práctica, echaban mano de su propia experiencia como alumnos; es decir, que enseñaban a leer de la misma manera en que ellos aprendieron. Por tanto, falta formación -e información- para conseguir eficacia lectora, que es lo que nos demandan los compañeros de secundaria, y también parecen indicarlo pruebas externas. 
Por ello, iniciativas como la reforma actual, que no inciden en la mejora de la formación del profesorado -de hecho, obvian el papel docente y lo fían todo a las evaluaciones o reválidas- no mejorarán el nivel de lectura comprensiva de nuestro alumnado. Sin una práctica docente consciente de la complejidad lectora, no hay avance. Y esa debiera ser la tarea principal en primaria, sobre todo a partir de tercer curso.

martes, 22 de abril de 2014

La insoportable levedad del P.E.C. (o cómo empezar la casa por el tejado)

Hemos dedicado, en los dos años largos que tiene este blog, varios artículos al tema de la autonomía de centros, a la necesidad de construir un proyecto compartido como garantía de buen funcionamiento escolar y, probablemente, de éxito académico a medio plazo. (1) También hemos visto la dificultad que encuentran las reformas escolares para modificar la dinámica propia de las organizaciones educativas formales, en "La piel del rinoceronte". Retomamos ahora el asunto de la autonomía escolar por dos razones, al menos. Por un lado, un grado mayor de dicha autonomía parece ser un indicador de éxito académico en las pruebas estandarizadas internacionales. Por otro, la LOMCE apuesta, a su manera, por conceder más autonomía a los centros de educación obligatoria. Así, podemos leer en su articulado:
Los principios sobre los cuales pivota la reforma son, fundamentalmente, el aumento de la autonomía de centros, el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros, las evaluaciones externas de fin de etapa, la racionalización de la oferta educativa y la flexibilización de las trayectorias.
Como podemos ver, ni una mención a la mejora de la metodología docente ni a aspectos que inciden directamente en el aula. Por cierto, aumentar la ratio a treinta alumnos en primaria es un factor muy negativo, y este gobierno lo ha hecho. ¿Cómo entiende la reforma en vigor la autonomía de centros? De esta manera,
Constructores, de Fernand Leger
Es necesario que cada centro tenga la capacidad de identificar cuáles son sus fortalezas y las necesidades de su entorno, para así poder tomar decisiones sobre cómo mejorar su oferta educativa y metodológica en ese ámbito, en relación directa, cuando corresponda por su naturaleza, con la estrategia de la administración educativa. Esta responsabilidad llevará aparejada la exigencia de demostrar que los recursos públicos se han utilizado de forma eficiente y que han conducido a una mejora real de los resultados. La autonomía de los centros es una puerta abierta a la atención a la diversidad de los alumnos y alumnas, que mantiene la cohesión y unidad del sistema y abre nuevas posibilidades de cooperación entre los centros y de creación de redes de apoyo y aprendizaje compartido.
La propuesta esboza, a medias, una referencia al análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) pero sin concretarlo -sobre todo en lo que a debilidades y oportunidades corresponde- ni utilizarlo como un método riguroso y compartido de elaborar un diagnóstico de partida. Las escasas referencias al proyecto educativo de centro tampoco ofrecen más luz. La autonomía se entiende, para secundaria, como una posible especialización curricular, al priorizar unas áreas de conocimiento y ofrecerlas como reclamo para las familias. Es decir, aplicar la ley de la oferta y la demanda, pero basándose en una especialización académica (que llevaría a decir: El IES tal es bueno en ciencias, o el cual prepara bien las lenguas...) Pero, ¿cómo se hará eso? ¿Fomentando la lucha entre departamentos? ¿Comparando tasas de aprobados y suspensos? ¿Lo decidirá, como tantas otras cosas, el director? La ley afirma que corresponderá a las administraciones educativas promover dicha especialización.
La única referencia que encontramos a la plasmación de la autonomía está en el artículo 120, aunque sin gran novedad con respecto a lo que ya se hace (y sin asignación de recursos extra) que afirma lo siguiente:
Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable (...) 
Hasta donde yo sé, en infantil y primaria, etapas fundamentales, no se clarifica qué autonomía se quiere, más allá de lo que acabamos de leer, y de aumentar el poder de la dirección y menoscabar el del consejo escolar. Además, se deja a los centros la iniciativa, con lo que habrá escuelas que no innovarán, como hasta ahora. Y el PEC, la constitución del centro, su punto de partida, deviene, a mi entender, un documento prescriptivo, no una reflexión compartida, meditada y contrastada, además de realizada con instrumentos adecuados. Todo queda en el aire, menos las reválidas obligatorias. Esto es, como dice el título, empezar la casa por el tejado.
Se podrá decir que tengo mucha fe en la validez del proyecto educativo. Más bien estoy convencido que sin el mismo, sin ese ejercicio definitorio de la realidad escolar y de las metas a alcanzar, los esfuerzos individuales no trascienden y los centros acaban en una deriva frustrante. Es la insoporable levedad del PEC. 

lunes, 3 de marzo de 2014

A vueltas con la lectura: repensar la práctica docente

En el anterior artículo de este blog, nos referíamos al error de considerar la lectura, que es sin duda una actividad compleja, como un ejercicio de recitado en voz alta, como si esa práctica asegurara per se la comprensión de lo leído. El peso abrumador de la lectura oral en el aula no se justifica en la vida posterior, como también decíamos: las ocasiones en que usamos la oralidad en la lectura son escasas. En cambio, la lectura silenciosa es ejercida continuamente, de diversas maneras.
El tema de hoy va por otro derrotero: ¿Qué es la competencia lectora? ¿Cómo se consigue? La respuesta no es sencilla. No siempre leemos con la misma intención, ni de la misma manera. No se lee igual el periódico que una novela, ni un prospecto médico que un folleto turístico. Y no todos las lecturas tienen la misma dificultad. Podéis probar: tomad un texto de dibujo técnico, o de filosofía, o lógica, y leedlo. Eso mismo hicimos en un seminario sobre lectura hace unos años: los profesores que estábamos allí fuimos incapaces de descifrar el significado de dos textos, más allá de lo superficial. Los textos elegidos fueron extraídos de un libro de dibujo técnico de BUP y del libro de John Searle Actos de habla. Y todos podíamos, evidentemente, leerlo en voz alta. Y nos considerábamos, con cierto fundamento, buenos lectores.
Con la experiencia anterior, queríamos resaltar la importancia de los conocimientos previos, del bagaje cultural que se posee a la hora de enfrentarnos a un texto. Y también influye la experiencia lectora. Como un conductor novel necesita de la práctica al volante para tener soltura, hasta llegar a ser un experimentado  usuario, así los lectores y la lectura. El conjunto de estrategias generales, combinado con las microhabilidades específicas, da como resultado un complejo procesamiento de la información, hasta su aprehensión y asimilación. Esta complejidad es justamente la que se obviaba en el planteamiento tradicional de la enseñanza de la lectura en la escuela. Una frase resumía, de manera jocosa, la inadecuación del método a la tarea y su dificultad: Los alumnos aprenden a leer, a pesar de los maestros.
Cambiar las cosas, en los centros educativos, requiere dos actuaciones sobre la planificación de la lectura: en el aula, donde es una actividad relevante, y fuera de ella, donde ha de ser una actividad enriquecedora y placentera. Hoy hablaremos más de la primera vertiente. 
Los maestros de primaria sabemos que no basta con la lectura en el aula para llegar a ser buenos lectores. El tiempo que se dedica, a pesar de ser una actividad transversal que se extiende por todas las áreas, no alcanza; por tanto, la escasez ha de ser administrada, con mayor rigor si cabe, que la abundancia. Y ahí estriba una gran dificultad: sin una reflexión teórico-práctica, el profesorado, en mi opinión, reproduce el modelo lector en que fue educado. Es un mecanismo inconsciente. En este sentido, necesitamos superar la dependencia de los manuales de texto en las áreas lingüísticas, que plantea unas lecturas muy estandarizadas, con actividades de comprensión que, en ocasiones, no resultan relevantes, bien por su facilidad o por olvidar la comprensión global textual, más allá de la búsqueda de datos concretos, en un ejercicio de scanning sencillo.
A esto añadimos que se han confundido las exigencias sobre el alumnado, sin diferenciar demasiado la planificación de cada tipo de lectura. No se debe pedir lo mismo cuando se lee en el aula que cuando se hace en casa, o en la biblioteca escolar. Convertir la lectura en unos deberes más, no.
Volviendo al tema metodológico, responder unas preguntas al final de una lectura no asegura que se haya comprendido la misma; es decir, que se haya interiorizado la información y se pueda reutilizar a medio o largo plazo, no simplemente en la memoria inmediata. Superar este planteamiento, como ya hemos dicho, nos llevará a mejorar la lectura del alumnado. Como siempre, poner en cuestión la práctica docente, repensarla y reformarla para que sea más eficaz. 

sábado, 1 de febrero de 2014

Cine y educación: La ladrona de libros

El anterior artículo publicado en estas páginas hacía referencia al Día Escolar de la Paz y la No Violencia. En el mismo, se mencionaba la necesidad de crear una cultura de paz. La película que comentamos a continuación puede ser una ayuda más en esa creación.
Se ha estrenado, hace unas semanas, una película europea con muchas de las virtudes del cine continental: buen guion, buena dirección y excelentes interpretaciones. "La ladrona de libros", adaptación del libro homónimo de Markus Zusak (que es australiano, a pesar de su apellido eslavo) publicado en 2005. Cuenta la historia de Liesel Mamminger, niña adoptada en 1938 por una pareja alemana de mediana edad con dificultades económicas. 
El reparto es un lujo: Geoffrey Rush y Emily Watson, los padres adoptivos; la joven Sophie Nélisse, a quien pudimos ver en otra cinta memorable, Profesor Lahzar. Bien secundados por los actores de reparto y dirigidos por Brian Percival, que pausa el ritmo narrativo -un poco lento en algún momento, para mi gusto- e impregna la película de momentos íntimos, casi en penumbra, al tiempo que nos presenta retazos de la realidad alemana de la preguerra y de la contienda.Todo ello acompañado por la música de John Williams.A continuación intentaré argumentar por qué, además de su valor artístico, La ladrona de libros tiene unos innegables valores educativos que pueden ser utilizados en la etapa secundaria y en bachillerato.
La película muestra una realidad poco divulgada en el cine: la vida en la retaguardia, en este caso en un pueblo alemán donde la vida está condicionada por el nazismo y, ya durante la guerra, por la lógica bélica, una lógica terrible de reclutamientos, delaciones, búsqueda de fugitivos, hambre y, desde 1942, bombardeos nocturnos. Me parece muy interesante que se conozca ese aspecto: la guerra afecta no sólo a los soldados, sino a las familias, las escuelas, la sociedad que no combate.
Otro punto a destacar es el retrato del nazismo, magníficamente captado en la escena de la quema de libros, una noche de 1938. En medio de la plaza mayor, una pila enorme de obras que se alimenta con los textos que los participantes lanzan en un delirio colectivo, animado por la retórica propia del totalitarismo, con referencias a la depravación del pensamiento.
La pequeña Liesel, que acaba de aprender a leer, no puede entender que se quemen los libros, que tanto la fascinan.  La escena tiene una gran fuerza narrativa y permite observar una constante en los regímenes autoritarios: el control de la opinión, la destrucción física del pensamiento no afín.

La persecución de los judíos también aparece con toda su crudeza. Frente al silencio, mirar a otra parte o la indiferencia, que tanta población alemana practicó, se plantea un dilema basado en la gratitud, y que no desvelaré aquí. La situación que se produce alterará la vida de Liesel y su nueva familia, mostrando lo mejor de cada miembro. En especial, el padre, que no ha querido ingresar en el partido nazi, y que ha de soportar el desempleo, las miradas recriminatorias y, cuando se significa en defensa de un vecino "sospechoso" de ser judío, la brutalidad de la policía política del régimen. 
Los personajes secundarios permiten ver las posturas que convivían en la sociedad alemana. Encontramos al simpatizante nazi que se aprovecha de su posición, abusando y amenazando. Está también el joven noble que no se significa hasta que la guerra le afecta. Y tanta gente que pensaba que la guerra sería un episodio corto que devolvería a Alemania su esplendor continental.
Pero, sobre todo, me emociona el amor de Liesel por los libros. Con una historia personal devastadora, la pequeña Liesel aprende a leer con la ayuda de su padre adoptivo y... un manual para sepultureros. ¿Cómo no reconocernos en su sorpresa en la fastuosa biblioteca que descubre? Su afán por encontrar nuevas lecturas la llevará a correr riesgos y aventuras. Y abrirá en ella una afición que se transformará en pasión por las letras, como lectora y posteriormente como escritora. Una luz que sobrevive entre tanta tiniebla.
Como he dicho, muchos aspectos que pueden usarse educativamente, en un formato dignamente realizado y que emociona a la vez que anima a reflexionar. No se la pierdan.

miércoles, 22 de enero de 2014

El día de la paz, ¿flor de un día?

El 30 de enero, como ya es costumbre, los centros educativos de infantil y primaria celebran el Día de la Paz y No Violencia, fiesta creada en 1964 por Llorenç Vidal, docente y posteriormente inspector de educación, tomando como referencia el día del asesinato de Mahatma Gandhi, el 30 de enero de 1948. Esta celebración se ha convertido en un referente para tratar el tema de la paz, la prevención de conflictos y el rechazo a la guerra, de una manera festiva, a través de canciones, bailes, representaciones... Los patios de las escuelas se llenan de músicas, coreografías, palomas y de otros símbolos que hacen presente el deseo de paz. 
Este enfoque generalizado ha conducido, en ocasiones, a un fenómeno de folklorización de la paz, esto es, a dedicar mucho esfuerzo a los actos de ese día en detrimento de la creación de una cultura de paz. Todo es necesario, sin duda; pero una celebración debería reflejar la realidad de un centro, superándola si se quiere, mejorándola, pero no suplantando o escamoteando la mirada cotidiana, la situación concreta en aquello que, quizás pomposamente, se llamó relación con el entorno. Al igual que la multiculturalidad, la cultura de la paz es una tarea diaria, un empeño que puede convertirse en una seña de identidad de un centro educativo  -o no- más allá de la consabida retórica que se incluye en el prólogo o incluso en los objetivos de un proyecto educativo, buenas intenciones que no se articulan en la cotidianeidad, tantas veces.
En efecto, los valores de un centro educativo, sea escuela o instituto, se aprecian en la práctica, no en los documentos prescriptivos. Esta aparente contradicción es común en las organizaciones, como ya hemos comentado en otros artículos de este blog (especialmente en La piel del rinoceronte) y no debiera sorprendernos a los que trabajamos en educación formal. Se da importancia a unos aspectos y se dejan de lado otros. La educación para la sostenibilidad puede ser un párrafo en un documento o una realidad evidente -es decir, que se ve- en una escuela. En ese caso, se recicla generalizadamente, no se despilfarra, se reutiliza todo lo posible.
Podríamos poner más ejemplos. La atención a la diversidad es uno de los componentes fijos del discurso oficial en los últimos años. Sin embargo, la disminución de las plantillas de profesorado en los centros complica extraordinariamente esa atención. Y no sólo eso: muchos docentes siguen considerando que la inclusión de los distintos es opcional en su práctica. O sea, que pueden obviarla sin más.
Pero volvamos al tema de la paz, que es el motivo de la fiesta del día 30. La cultura de la paz es una necesidad de nuestros alumnos, que han de vivir en una sociedad compleja, donde la convivencia no es fácil a causa precisamente de una diversidad que exige nuevas actitudes y destrezas. Mirar para otro lado, centrarse en un curriculum académico marcado por las editoriales y no cultivar la paz de cada día, la resolución de conflictos y la aceptación del otro, es proporcionar una educación de deficiente calidad. Y esto, no lo arreglará la LOMCE. 

El aula: lugar vivido... ¿Espacio pensado?

El curso pasado se jubiló un compañero de centro, tras casi veinte años en nuestra escuela. Como ocurre tantas veces, pasó esos años en un ...