domingo, 16 de noviembre de 2014

¿Qué inspecciona la inspección?

En mis estudios de pedagogía, efectuados hace ya veinte años, cursé la asignatura de supervisión y dirección de centros, dentro de la especialidad de organización escolar. En aquellas clases, ya lejanas, veíamos la importancia de la función supervisora para el funcionamiento eficaz de la educación formal. Lo organizativo, lo sabemos, es jerárquico por definición. No hace falta haber estudiado a Max Weber para reconocerlo, aunque siempre es interesante. El teórico de la organización reflexionó mucho sobre la estructura social y burocrática. Con su ayuda, intentaremos revisar la supervisión como parte indispensable de la organización.
Weber distingue tres tipos de autoridad, o poder: el carismático, el tradicional y el burocrático o racional. Este último se basa en un ordenamiento legal impersonal y objetivo, en que la obediencia se espera en un ámbito concreto de la actividad humana, pero no en otros, al contrario que en la dominación tradicional o carismática, donde la lealtad juega un papel determinante, y los ámbitos de obediencia son más amplios o difusos.
El sistema educativo, como organización que dispone de recursos humanos y físicos, se rige por principios burocráticos. La autoridad se ejerce a través de personas que han sido nombradas por una instancia superior, como en el caso de la dirección, o que han acreditado un conocimiento técnico específico (en el cuerpo de inspección, por ejemplo). Las líneas directrices se diseñan en el ámbito político, que articula las mismas en la normativa que han de cumplir todos los agentes educativos. Hasta aquí, no hay controversia. Weber también afirma lo siguiente:
Administración burocrática significa dominación en virtud del conocimiento. Éste es el que le da su carácter racional específico. El conocimiento especializado genera una potente posición de poder. Pero además de esto, la burocracia, o quien ostente el poder que hace uso de ella, tiende a seguir incrementando su poder con el conocimiento derivado de la experiencia en el servicio, es decir, con el conocimiento de los hechos recogidos en los "expedientes" y con los conocimientos adquiridos en el propio servicio.*
http://hastalosjuegos.es/bazinga/el-ojo-en-el-cielo/
Estas pocas líneas pueden explicar las prácticas burocráticas en el sistema educativo. Pero con matices.
En el tema de la dirección, la administración educativa ha recuperado la designación, a través de una comisión mixta en la que tienen mayoría, en detrimento del Consejo Escolar. Constatamos que se está produciendo una profesionalización encubierta, confirmada a través de las renovaciones automáticas. Se apuesta así por reforzar el segundo aspecto del conocimiento enunciado por Weber: la acumulación del saber derivado de la práctica administrativa, aunque no se posea el primer tipo de conocimiento. Pero si se aplica la empobrecedora lógica funcionarial de "no dar problemas" a la superioridad en lugar de optar por una  óptica profesional, podemos asistir a una práctica suicida para la buena gestión de los centros. Un directivo escolar ha de tener la necesaria sabiduría pedagógica para propiciar una mejora continua del clima escolar, de la coordinación y, como fruto, conseguir unos resultados globales satisfactorios en cuanto a la formación del alumnado. ¿Se evalúan estos aspectos a la hora de renovar por un nuevo período, sin dejar opción a otros profesionales del centro?
En el tema de la inspección hay que hilar más fino, a mi entender. Los inspectores e inspectoras poseen, a priori, un conocimiento experto que les ha permitido obtener una plaza de difícil acceso. Además, han acumulado una experiencia docente de varios años, requisito necesario para acceder a la oposición. Por tanto, el primer tipo de conocimiento se les supone. Y el segundo se irá adquiriendo con el ejercicio del cargo. Sin embargo, un porcentaje de interinidad del 35% en el desempeño de la función inspectora, como el que se da en la administración valenciana, puede hacernos dudar de que siempre exista ese saber previo.
Además, hay otro conocimiento necesario, sin duda, para desempeñar su cometido competentemente: el conocimiento de la realidad de los centros que supervisan. De hecho, en comunidades autónomas como Andalucía, se han organizado visitas de varios inspectores a la vez con un plan concreto de supervisión de determinados indicadores del centro, pero comprobados en el mismo espacio. No sé si es un procedimiento ideal, pero es una manera de articular de manera efectiva la supervisión.
En otros lugares, como la Comunidad Valenciana, se ha restringido esta práctica al visado de documentación, aumentando significativamente la carga burocrática del trabajo inspector, en detrimento del trato directo con los docentes.Y esto a pesar de que, en la normativa sobre la función inspectora, las dos primeras atribuciones se refieren a la visita a los centros y la observación de actividades. Se reduce así la influencia en la práctica diaria (que, por lo general se desconoce) y se deja de lado el asesoramiento en las labores pedagógicas. Se produce por tanto un distanciamiento mutuo entre profesorado e inspección, que no beneficia al buen funcionamiento del sistema en su conjunto. Pueden aparecer, además, zonas de opacidad o de penumbra, ya que la información contenida en los documentos puede dejar fuera aspectos importantes para la vida del centro. O, más habitualmente, pueden incluir medidas que después no se aplican, como ocurre en los planes de convivencia o de mejora en algunos centros.
Y el inspector es contemplado como un apagafuegos o como un burócrata. Es decir, alguien que aparecerá cuando haya conflicto grave en el centro, a petición de las partes o por la repercusión pública del caso. Si esto no ocurre, seguirá hablando por teléfono o enviando correos a dirección, su único interlocutor habitual. Y pidiendo papeles. Dejando a su suerte a los centros, a los profesores y al conjunto de la comunidad educativa.

*Economía y sociedad. Sociología del poder (edición separada del capítulo). Alianza Editorial, Madrid 2012. Página 91.

domingo, 9 de noviembre de 2014

Para no desanimar a la lectura

Retomamos el tema de la lectura y su aprendizaje en la escuela. En este artículo, nos preguntamos por cómo ayudar al alumnado -de primaria, sobre todo- a adquirir un hábito lector, a mantenerlo y a perfeccionarlo a lo largo de los años. Es decir, conseguir que nuevos lectores se incorporen a la tradición cultural y literaria propia (que, en muchas partes de España, puede ser bilingüe, lo que aporta riqueza y diversidad). 
Supongo que nadie considerará esta tarea como extraña a la educación formal. Incluso en la rancia tradición española en el aprendizaje de la lectura, se la consideraba como medio privilegiado de acceso a la cultura. Una cultura humanista, ordenada, regida por cánones. Todo lo que desapareció (o se ensombreció sin remedio) con la llegada de los medios de comunicación de masas.
Muchos de los que continuamos estudios en los ochenta y noventa, y que ahora andamos por los cuarenta y tantos, hemos adquirido el hábito lector a pesar de todo. Y digo esto porque las lecturas obligatorias en bachillerato (ese Mío Cid en castellano antiguo, por ejemplo) y tantas otras de la editorial Cátedra, o el Quijote en tercero de BUP (uno es de letras) no motivaban a leer más. Al contrario, nos hacían ver la lectura como materia de examen, sometida a las mismas exigencias que tenían las otras asignaturas (aprobar). La selección de lecturas se regía por el canon, que designaba las obras susceptibles de ser conocidas en BUP. No se tenía en cuenta la edad de los receptores, sino la adecuación a las distintas etapas de la literatura. En COU leíamos contemporánea, gracias a lo cual descubrí "Tiempo de silencio", por ejemplo.
Hoy en día, se impone una clarificación de estrategias. El afán controlador de la escuela tradicional ha ocasionado muchas decisiones erróneas en el tema de la lectura. De hecho, animación lectora es un término reciente en la cultura pedagógica escolar. Con esto se demuestra que el interés, la preocupación porque los alumnos lean más allá del aula de manera libre, en la educación obligatoria, tiene unos pocos años. Y va ligado al auge de la literatura infantil y juvenil, la proliferación de títulos y autores. Y el fomento de esta lectura ha utilizado, a mi entender, procedimientos más basados en el control que en el disfrute, en la libre elección de textos y en la potenciación de la biblioteca de aula o de centro.
Ilustración de Rafael López, en bibliocolors.blogspot.com
La ficha de lectura ha sido un instrumento de control que ha tomado distintas versiones, desde la muy exhaustiva a la mera anotación de datos técnicos y una opinión personal, pasando por aquellas que pedían un resumen (cuando el resumen es una técnica de redacción realmente complicada para alumnos de primaria y primer ciclo de ESO, por lo menos). Ese ejercicio equivaldría, como oí a algún experto (¿Cassany, tal vez?) a elaborar un resumen de cada película que vemos en el cine. Nos parece absurdo, ¿verdad? Pues la literatura infantil y juvenil también es para disfrutar.
Otra iniciativa inútil, o al menos poco eficaz, ha sido la obligación de elaborar, en cada centro, un plan lector. Las editoriales, por cierto, siempre tan atentas, ofrecieron planes ya elaborados para que los docentes no tuvieran que reflexionar demasiado. Cuando la reflexión se convierte en obligatoria y ha de ser recogida en un documento prescriptivo, suele devenir en un trámite. Es decir, los centros que funcionan no necesitan hacer un plan porque ya lo han pergeñado con buenas prácticas, y los que no dan importancia a la lectura seguirán igual, tras conseguir, de aquí y allá, unos papeles que satisfagan a inspección.
Las lecturas colectivas, con un trabajo final, también se han usado, a mi entender, de manera equivocada, otorgando más importancia al producto que al proceso de lectura. Vaya por delante que en mi práctica suelo plantear una lectura al trimestre. Cuento, para ello, con la ayuda inestimable de Rodari, Dahl, Carles Cano y otros autores con libros estupendos (Oposiciones a bruja, de José Antonio del Cañizo, por ejemplo). Los alumnos no se compran los ejemplares, los tenemos en el ciclo. La lectura se hace así: durante dos semanas, pueden leer el libro en sus casas. Tras ese tiempo, les doy una ficha elaborada por mí, que contiene algunas preguntas de comprensión y actividades como buscar en el diccionario, pero siempre supeditadas a la lectura previa, que es lo importante.
Y la lectura libre, en una biblioteca de aula pequeña, dispuesta en dos mesas al final de la clase, no requiere ningún control; normalmente, los viernes, los alumnos cogen el libro que quieren, se apuntan en una lista, y lo devuelven cuando quieren. Y, creedme, llena de satisfacción que pregunten: ¿Hoy cogemos libro?


Casi un mes en Inglaterra: algunas consideraciones.

Del 19 de julio al 15 de agosto he estado en Bournemouth, Dorset, Gran Bretaña. Una localidad turística de playa, en la costa sur inglesa, ...