sábado, 31 de mayo de 2014

Calendario escolar y racionalidad: más no siempre es mejor

Recientemente, la Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana ha publicado el calendario de las enseñanzas obligatorias para el curso 14/15. Como viene siendo habitual en los últimos años, se vuelve a adelantar el inicio de curso, fijándose para el 3 de septiembre en todas las etapas de 3 a 16 años. Es decir, el alumnado pasará el último mes del verano en clase. Este adelanto conlleva, todo hay que decirlo, un avance en el fin de las clases en enseñanzas medias, que pasa al 10 de junio; pero no ocurre lo mismo en educación infantil y primaria, que acabarán el 19 del mismo mes, casi como en este ejercicio, que acaban el día 20. Resulta complicado ver la utilidad didáctica de la medida. A continuación, intentaré exponer mis reticencias a esta planificación impuesta por la administración. Son argumentos recurrentes, pero a los que los gestores educativos parecen inmunes.
 España es un país meridional, con un clima muy caluroso en verano. El Mediterráneo, además, presenta un nivel de humedad elevado en esta época del año. Comparar nuestro calendario escolar con el de otros países más al norte es un ejercicio arriesgado, cuando menos. Recuerdo que el año pasado, en Berlín, me sorprendió ver a los niños con mochilas al hombro en agosto, para ir al colegio. También recuerdo que la temperatura alcanzaba unos 22 º C, y que se agradecía la chaqueta por la mañana y a partir de las cinco de la tarde. En esas condiciones, ir al colegio era una opción posible, e incluso plausible. En Valencia, en España, no podemos decir lo mismo, y más si consideramos que los centros educativos suelen poseer caldera de calefacción, pero no sistemas de aire acondicionado. Y que los patios no ofrecen suficientes espacios de sombra, por regla general. Por tanto, ni la climatología ni las instalaciones favorecen el retorno temprano a las aulas.
Otro aspecto importante es la incorporación del profesorado a los centros. Tradicionalmente, en cada colegio o instituto hay nuevos compañeros en septiembre. Suponiendo que todos estén en el centro el día 1 del mes, les tocará “llegar y besar el santo”, esto es, ponerse a trabajar sin haber podido preparar convenientemente su tutoría o su área y conocer algunos aspectos relevantes del centro y del alumnado a quienes va a dar clase. Y esa adaptación ha de cuidarse, si queremos tener expectativas de éxito. No hablamos ya de conocer el proyecto educativo o las líneas estratégicas del centro. Aspectos relevantes, si se quiere buscar la coherencia de las actuaciones. 
Ligado al argumento anterior, entramos de lleno en el tema de las vacaciones del profesorado. La administración parece incómoda con este asunto, no sabe qué hacer: por una parte, obliga a los equipos directivos a permanecer en los centros en julio (quizás como avance de una permanencia generalizada del profesorado); por otra, elimina cursos de formación intensiva en los que participaban muchos docentes, cursos ligados sobre todo al tema de la enseñanza de nuestra lengua propia (en la educación valenciana). En cualquier caso, hay una amenaza latente; se nos recuerda que julio es un mes no lectivo, pero en el que estamos a disposición de la administración. 
Personalmente, creo que éste es un mes adecuado para la formación del profesorado, y considerarlo meramente vacacional responde más a una visión funcionarial que profesional. Entiendo que estar sesenta días tomando el sol no es lo apropiado para un docente. Otra opción es que se obligue al profesorado a asistir al centro durante una parte de julio, para preparar el curso siguiente (que parece ser la alternativa elegida en el caso valenciano). Pero, si eso es así, habría que considerar la gran oferta formativa que en la primera quincena de julio tiene lugar en toda España: escuelas de verano de MRP, encuentros anuales de asociaciones ligadas a las TIC... además de la oferta de las universidades de verano (UIMP, Complutense, UNIA...) en las que participan muchos docentes. Y esos profesores podrían dejar de asistir si tienen que estar en sus centros. O solicitar permiso, a pesar de ser mes no lectivo. En consecuencia, se podría entorpecer la formación de muchos docentes que dedican, voluntariamente, parte del verano a mejorar su práctica, a reflexionar sobre la misma.
Por último, la estrategia de adelantar el inicio de clases responde a la lógica del Partido Popular en educación: lo único que importa es que los centros estén abiertos. Su funcionamiento no interesa. Ni la atención al alumnado. ¿O acaso el aumento de ratio –una medida infame en los centros públicos, sin más calificativos- o la supresión de puestos de trabajo fijos en las plantillas son signos de una mejor atención al alumnado y sus necesidades? Por otra parte, la falta de supervisión efectiva de la inspección deja a los centros a su suerte. Por tanto, no debe sorprendernos que den otra vuelta de tuerca a costa del calendario escolar.

miércoles, 14 de mayo de 2014

Cuestión de método

En pinturasdecolores.blogspot.com
Vivo en una comunidad bilingüe, que recoge en su sistema educativo la enseñanza de dos lenguas oficiales. Resulta triste que muchos docentes no sepan nada de cómo plantear la enseñanza de lenguas en contacto, del tratamiento integral de lengua, de L1 y L2... Gran parte del profesorado vive, de hecho, de espaldas a las recomendaciones didácticas sobre lo que enseña. Y de ahí este artículo.
Muchas han sido las iniciativas que, desde la administración educativa, se han propuesto actualizar la práctica del profesorado. Si hacemos un poco de memoria, ya la LGE apostaba por mejorar los materiales (aquella "pedagogía de fichas" que yo recuerdo haber visto siendo alumno de EGB) y por incorporar la programación según parámetros técnicos. De hecho, fue una modernización del sistema educativo, en la que desaparecieron las reválidas, ahora infelizmente recuperadas.
Fue sobre todo la LOGSE la ley que intentó dotar de una base psicopedagógica consistente -el constructivismo- a lo que había sido una enseñanza transmisiva-reproductiva, que esperaba obtener los mismos resultados, al mismo tiempo y con los mismos materiales, de unos alumnos, tomados como un grupo homogéneo, en base a la edad y a la vecindad, como criterios más extendidos. De ahí la crítica de Gimeno Sacristán, entre otros, a la pedagogía por objetivos, basada en modelos conductistas.
He de reconocer que el constructivismo, como base sobre la que hacer descansar la enseñanza y el aprendizaje, me convence. La estructura reticular de la memoria, el enganche de los nuevos conceptos en una red conceptual que se va ampliando y ramificando, son metáforas que explican la expansión del conocimiento, así como la profundización en el mismo según se va avanzando en el sistema educativo.
Entraron, y en ocasiones incluso permanecen hasta hoy, los mapas conceptuales, los conocimientos previos, estrategias como el trabajo por esquemas, que organiza la información aumentando su valor, puesto que relacionan, no sólo acumulan, y permiten itinerarios de más sencillo a más complejo, o viceversa. Si a esto añadimos las grandes posibilidades que aportan las TIC a la hora de buscar información, vemos que, más que aprender unos contenidos textuales, el reto está en construir mapas conceptuales consistentes, que se puedan interiorizar, comprender, ampliar.
Las competencias básicas -ahora, en la nueva ley, competencias clave- han sido el último intento de la administración para dotar a la práctica de un sustento reflexivo basado, más que en cómo adquieren los conocimientos los alumnos, en qué se supone que han de saber para desenvolverse en la vida. Ha habido, evidentemente, un transvase del énfasis que ponía la LOGSE en el proceso de aprendizaje -el constructivismo- a un análisis transversal del curriculum, buscando su utilidad en forma de competencias. Pero las CCBB no constituyen una reflexión acerca de cómo se aprende (y se enseña), sino de qué es útil, según parámetros no educativos.
Tomado de http://academicomanueltipan.blogspot.com/
2014_04_01_archive.html
Como conclusión, la metodología docente sigue, a mi entender, en una indefinición que permite prácticas muy adecuadas junto a otras desafortunadas; una indefinición que recurre, en demasiadas ocasiones, al manual de texto como tabla salvavidas. Y el horizonte que nos espera, con la LOMCE ya aprobada, sólo demuestra que la administración actual -los gobernantes que han promovido la reforma- desconfían del profesorado, no entran en la cuestión metodológica sino que lo fían todo (en un triste juego de palabras) a las pruebas externas, las reválidas de toda la vida.Y los constructivistas podemos ser tachados, hoy en día, de nostálgicos o, peor aún, de logsianos.
El profesorado no debería extrañarse demasiado: hemos dejado gran parte de nuestra profesionalidad en manos de las editoriales (hábiles confeccionadoras de programaciones didácticas, por ejemplo); hemos desechado los cambios metodológicos -en especial, el modelo constructivista- y somos incapaces, tantas veces, de hablar de metodología con un espíritu abierto a la modificación de prácticas, a la adopción de nuevas técnicas o estrategias, más allá de recetas puntuales. Si perdemos la reflexión metodológica (el cómo hacer en el aula), ¿qué nos queda ya, en un sistema educativo que marca el qué, el cuándo y el por qué? No se trata de ser un teórico en el aula. Se trata de dejar de dar patadas a las aportaciones teóricas. Para comprender la práctica.

miércoles, 7 de mayo de 2014

Para darle sentido a la lectura

He decidido titular este artículo del mismo modo que un libro de Frank Smith que tuve la suerte de leer en mis estudios de Pedagogía, hace un tiempo ya. Sigo conservando esa obra, junto con otras que me han ayudado a comprender, a revisar, a mejorar mi práctica como docente en relación a la lectura. En especial, mencionaré "Ensenyar llengua" (disponible en catalán y en castellano) del maestro Daniel Cassany. Afortunadamente, las tesis de estos autores, que proponen un enfoque más comprensivo de la lectura, van abriéndose camino en las escuelas de magisterio y, aunque sea de manera más lenta, en los centros escolares. 
Venimos de una tradición de enseñanza que ha priorizado la lectura en voz alta en clase como la manera más fiable de comprobar que el alumnado es capaz de manejarse con las letras, que domina la lectura. Una tradición que no se ha preocupado demasiado por la diversidad del alumnado, ni por los aspectos de procesamiento de la información, los delicados mecanismos de integración de lo nuevo en lo ya existente. En esa visión de la lectura, el buen lector no vacilaba al leer en voz alta, tenía una correcta entonación, respetaba las pautas... Hacia ese objetivo se encaminaban los esfuerzos docentes: conseguir una buena ejecución del descifrado, comprobable al ser audible. Con eso, ya se consideraba que el nivel de lectura era bueno. Sin embargo, sabemos que podemos leer un texto en voz alta sin cometer errores, pero sin entender nada de su sentido. Y, por otra parte, la proporción de uso de la lectura oral frente a la silenciosa es, por lo general, mínima; sólo en algunos trabajos en los que se leen discursos, o sentencias, se utiliza.
En el enfoque a que nos referimos, la comprensión del contenido se trabajaba, sobre todo en los materiales presentados por las editoriales, a través de unas preguntas que demandaban la búsqueda de información concreta en el texto, pero que no aseguraban una comprensión del sentido global. De hecho, en ocasiones lo complicado es no acertar las cuestiones, de tan sencillas como se plantean. Esta forma de proceder sigue vigente en muchas aulas.
No estamos en contra de la lectura en voz alta; pero sí queremos que se considere como una segunda lectura, tras un espacio temporal dedicado a la lectura silenciosa, en la que cada alumno sigue su propio ritmo de descifrado, construye hipótesis sobre el texto, hace suyo -provisionalmente o de manera definitiva- el sentido textual. En la lectura colectiva, los alumnos preguntan el significado de palabras que desconocen (y que marcan durante la primera lectura) y el texto se re-construye entre todos. Esta práctica, que parece simple aplicación de sentido común, todavía no se da en muchas aulas, que emprenden la lectura de un texto directamente en voz alta. 
¿Y esto, por qué? En un seminario sobre lectura que dirigí en un centro escolar, muchos maestros participantes reconocieron ciertas lagunas en el conocimiento sobre los mecanismos lectores. Y que, en su práctica, echaban mano de su propia experiencia como alumnos; es decir, que enseñaban a leer de la misma manera en que ellos aprendieron. Por tanto, falta formación -e información- para conseguir eficacia lectora, que es lo que nos demandan los compañeros de secundaria, y también parecen indicarlo pruebas externas. 
Por ello, iniciativas como la reforma actual, que no inciden en la mejora de la formación del profesorado -de hecho, obvian el papel docente y lo fían todo a las evaluaciones o reválidas- no mejorarán el nivel de lectura comprensiva de nuestro alumnado. Sin una práctica docente consciente de la complejidad lectora, no hay avance. Y esa debiera ser la tarea principal en primaria, sobre todo a partir de tercer curso.

El aula: lugar vivido... ¿Espacio pensado?

El curso pasado se jubiló un compañero de centro, tras casi veinte años en nuestra escuela. Como ocurre tantas veces, pasó esos años en un ...