sábado, 31 de diciembre de 2016

La habitanza dentro de la democracia escolar

He terminado de leer una obra breve publicada por Morata, formada por capítulos de distintos autores que participaron en un seminario organizado por la Universidad de Vic, sobre gobernanza escolar democrática. Este libro contiene aportaciones de académicos tan reputados, en el tema de la micropolítica escolar, como Stephen J. Ball. También contiene algún capítulo demasiado ligado al escenario británico y poco trasladable a nuestro sistema (el escrito por Wilkins). En conjunto, ha sido una lectura provechosa, aunque se nota el carácter ecléctico del conjunto.
Me interesa sobre todo el intento de definir, de una manera completa, los ingredientes de la democracia escolar, esa asignatura pendiente de nuestro sistema. En un capítulo coral, escrito entre cinco investigadores de las universidades de Vic y de Gerona, se dan cuatro dimensiones de la democracia -o de la práctica democrática- en la escuela. Estas son:

-La gobernanza, entendida como la toma de decisiones a través de órganos colegiados, cuyo carácter afecta al interés común o colectivo.
-La habitanza, que refiere al conjunto de factores que permiten la participación y el bienestar en el centro. Estos factores incluyen la posibilidad de crear comunidad y seguridad en la escuela.
-La alteridad, basada en "el reconocimiento y visualización de los colectivos no hegemónicos en los diferentes ámbitos de la vida escolar". 
-Y por último (y me parece un factor un tanto discutible, porque no lo separaría de los anteriores), los valores, virtudes y capacidades, lo que nos lleva a un proyecto debatido y compartido por la mayoría del claustro, y de los padres y alumnos, que lo conocen al menos. A modo de ejemplo, creo que todos saben ya que el CEIP de primaria donde trabajo se toma en serio el reciclaje.

Además, se añaden unos indicadores que permiten situar un centro educativo en los parámetros democráticos propuestos por los autores. Y se relacionan los elementos enunciados con distintas fases de la historia de los derechos humanos: la participación, en 1789 y 1791 con la revolución francesa y la Carta de Derechos en EE. UU. El bienestar, con la declaración de los derechos del hombre de 1948; el reconocimiento de la diferencia, a partir de la década de los ochenta del siglo pasado, sin una declaración como tal, pero con una evolución social imparable en ese sentido.
Comentar todos los aspectos enunciados con anterioridad no parece tarea para un solo artículo. La complejidad de la micropolítica escolar, como ha demostrado tantas veces Ball, impide el trazo grueso, y cada centro sostiene unas prácticas muchas veces incuestionadas, basadas en la tradición y en la rutina más que en un análisis sosegado y compartido de las mismas. Y no nos referimos a grandes cuestiones, sino a temas como la entrada y salida del alumnado, por ejemplo. ¿Por qué algunos centros de primaria forman filas y otros entran a su aire? Tal vez la razón se ha perdido en el tiempo, y ahora se hace "porque siempre se ha hecho así". 
Por tanto, dedicaremos unos artículos a analizar cada apartado. He de reconocer que, a primera vista, me ha llamado la atención, de los cuatro pilares de la vida democrática que contiene el capítulo, el término habitanza, que el diccionario RAE define como "acción y efecto de habitar", sin más. La habitanza que nos proponen desde el grupo DEMOSKOLE (autores del capítulo) es mucho más rica, ya que apelan a tres elementos a valorar: 

-Espacios físicos para llevar a cabo adecuadamente la actividad educativa en un ambiente acogedor, no neutro ni aséptico.
-Recursos económicos y personales suficientes.
-Clima que favorezca la convivencia y el acercamiento de padres al centro.

Como podemos observar, hay elementos que dependen más de la voluntad de los participantes (sobre todo el clima escolar y la organización y disposición de espacios físicos, no su número o tamaño) y otros que inciden en la vida del centro sin que se pueda hacer demasiado por cambiarlos, como son los recursos humanos, delimitados por la administración educativa. Respecto a los primeros, da gusto ver aulas y pasillos llenos de aportaciones de los alumnos, de información, de trabajos que se muestran a los demás, y su ausencia no parece el mejor síntoma de dinamismo docente. Si, además, se sitúan a la altura de los ojos de nuestros alumnos más pequeños, de primaria, el objetivo de mostrar se consigue con mayor facilidad. Y, por otra parte, es posible repensar los espacios para poner lo pedagógico primero. Cosa nada fácil cuando se enfrenta a una tradición de menosprecio de la pedagogía por parte de tantos actores en educación. 
El clima escolar merece por sí mismo un artículo; ya hemos hablado de la necesidad de abrir el centro, y de ir por delante en temas de convivencia, no torpemente a remolque de los conflictos que ocurren en nuestros centros.
En cuanto a la asignación de recursos, es cierto que hay convocatorias de diversa índole que permiten obtener más recursos, de personal o económicos, mediante contratos-programa, convenios, o la simple participación de acuerdo a unos requisitos. Dice mucho de un centro -para bien o para mal- su nivel de participación en estas iniciativas: un claustro y una comunidad escolar concienciados en la atención a la diversidad moverán todos los hilos para conseguir más recursos. En cambio, si siguen administrando la escasez sin otro recurso que la queja, demostrarán que no se toman en serio la inclusión de todo el alumnado, sobre todo de aquellos más necesitados, los que necesitan compensación educativa por motivos sociales, los que "van a PT", los que tienen ACIS, los que tienen más complicado hacer lo mismo que sus compañeros de aula. Los que, desde hace muchos años ya, nos interpelan cada día. Los más pobres entre nuestros alumnos. Porque al final -y al principio- la educación democrática es una cuestión de justicia.

martes, 27 de diciembre de 2016

De indios, vaqueros y sociogramas

La cosa pintaba mal. El maestro había dicho que Aarón y Carlos se quedaran en clase en la hora del patio, porque había que aclarar un incidente que había ocurrido el día anterior. Qué manía la de los profes de tener que meterse en todo, cuando son cosas nuestras, pensaba Aarón con cierto fastidio. Y este maestro no dejaba pasar casi nada. No era como Merche, la profe de cuarto, que nos decía que había que portarse bien, ser buenos compañeros... y no pasaba de ahí. No, Roberto era un maestro que se tomaba en serio las discusiones entre alumnos, y entendía que su función iba más allá de lo que pasaba entre las cuatro paredes -llenas de imágenes, dibujos de los niños, poesías- de su clase de quinto.
Así que, a las once, cuando sonó la música que avisaba del descanso, salieron todos de clase menos Carlos y Aarón. Ambos se quedaron en su sitio y empezaron tímidamente a comer su bocadillo. Roberto insistía en que comieran bien, que no abusaran de alimentos prefabricados, y algunas madres se quejaban de que se metiera en esas cosas, en vez de repasar la división de dos cifras, cosa que también hacía, claro. Merche sí que era comprensiva, y no se metía en la alimentación ni miraba si los alumnos llevaban bollos con chocolate dentro o un paquete de patatas fritas... En fin, paciencia. Estos maestros jóvenes, ya se sabe, se inmiscuyen en todo. 
Aarón se sabía el tema de carrerilla. No por casualidad estaba castigado muchas veces, por broncas, por bocazas, por bromista de bromas sin gracia -para los demás, se entiende-. Aarón tenía dificultades para relacionarse, claramente. Se veía a simple vista, y lo corroboraba el sociograma que habían hecho, por primera vez, hacía un mes, a mediados de octubre: un buen día llegó Roberto y les dijo que iban a hacer una encuesta. Les dio un folio con unas preguntas y unas posibles respuestas, y les advirtió que el resultado era "secreto". Así que les leyó las preguntas y les dejó un tiempo para que respondieran, después de aclarar a Marta y a Pedro -entre otros- que sólo se podía poner un nombre en cada respuesta. "¿Y si tenemos más de un amigo?" era la duda más extendida.
"Ya sé que tenéis más de un amigo"-respondía con paciencia Roberto- "pero poned sólo uno, elegid, que no pasa nada, y nadie sabrá el resultado". Lo dramático -el maestro lo había visto tantas veces- era que había pocas dudas a la hora de elegir con quién no les gustaría sentarse: esa pregunta se respondía rápidamente. De manera habitual, aparecían uno o dos alumnos que, en el gráfico del sociograma, recordaban a las pelis de indios y vaqueros: ellos estaban cercados de flechas por todas direcciones. También ocurría con los líderes, pero no tanto. El rechazo, a lo que se ve, se manifiesta más rotundamente que el éxito. Y Aarón, por supuesto, estaba en uno de esos cercos, por todos los méritos que ya hemos comentado.
Carlos, en cambio, era un alumno más en la línea general del grupo, sin demasiados problemas; formaba parte de esa mayoría de alumnos que vienen al cole contentos, que busca hacer las cosas bien y no meterse en líos. Esa mayoría que, a veces, los maestros obvian porque "van bien". Tantos años de indiferencia docente hacia tantos niños y niñas que habrían necesitado una felicitación, una palmada cariñosa en la espalda, un "ya sé que estás aquí y valoro lo que haces". Tantos años de mirar sin ver. 
Así que, para ambos, el pescado estaba vendido: castigo para Aarón, absolución para Carlos. Pero con Roberto, cualquiera sabía... Siempre preguntaba, quería saber antes de decidir. Al parecer, fue en el lavabo durante el patio. Ambos coincidieron y Aarón empujó a Carlos para hacerse sitio, porque sonaba la música de entrada a clase y había que volver a la fila. Carlos resbaló y se hizo daño. Cuando entraron en clase, tocaba inglés, y Roberto no estaba. Por la tarde, Carlos se quejó y el profe decidió arreglarlo en el patio siguiente.
Tomado de
http://www.blogdeimagenes.com/2016/11/cowboys-e-indios-recortables.html
Aarón, como de costumbre, negó todo. Tantos cursos de broncas le habían hecho desarrollar esa estrategia: Yo no he sido, yo no estaba... Funcionaba mejor que acusar a otros de hacer lo mismo. Al menos, con Roberto. Carlos explicó qué había pasado. Roberto intentó que Aarón reconociera los hechos, le habló suavemente, y de repente... Aarón confesó. Fue una sorpresa para todos -aunque sólo fueran tres en clase-, también para Aarón. Por vez primera, posiblemente, reconocía su error, que había empujado a Carlos porque tenía prisa y no consideraba el derecho de su compañero a usar el baño, el mismo derecho, al menos, que tenía el propio Aarón. (Esto no lo dijo, claro, porque en quinto de primaria no se piensa tanto todavía).
Roberto, tras la sorpresa, le dijo: Hoy has hecho algo importante, has reconocido tu culpa, tu error. Créeme, es muy positivo. Pero estarás de acuerdo en que tu acción merece una sanción.
Entonces, Carlos intervino y dijo que, por él, era suficiente, que no quería ningún castigo para Aarón: se daba por satisfecho con la confesión, el reconocimiento de lo que había pasado. Aarón nunca había asumido ninguna de las tropelías realizadas. 
Y Aarón... Aarón se sintió liberado, como si se hubiera quitado un peso de encima. Tan ligero se sentía que empezó a elevarse por la clase, flotando como si no hubiera gravedad... Roberto lo asió por los pies, tras recuperarse del susto, lo bajó y lo abrazó. Los dos lloraron.
Después, decidieron los tres no contar nada de lo que había pasado: nadie les iba a creer.

sábado, 10 de diciembre de 2016

Funambulismo y dirección: reflexiones sobre la marcha

Estoy a punto de terminar mi primer trimestre como director de un CEIP de doble línea, como muchos de vosotros sabéis. En este tiempo -en realidad, desde julio- he podido ver la dificultad de promover cambios reales, efectivos, en la micropolítica escolar, esa realidad compleja que ya estudió, hace tanto, Stephen Ball y que nos descubrió, a efectos de vida diaria, Philip Jackson y su La vida en las aulas. En esta obra, se planteaba la influencia de códigos no escritos en la vida escolar, lo que ha venido en llamarse curriculum oculto. En España ha sido Xurxo Torres quien primero habló de este tema, dedicándole un libro ya clásico. Pues bien, yo también me he topado, como no podía ser de otra manera, con la micropolítica escolar. 
En la dirección, se han de tomar decisiones continuamente sobre temas diversos. Desde la fecha de un simulacro de evacuación hasta la participación en concursos o qué grupos tendrán tutoría compartida en el curso próximo. Y muchas veces se ha de optar por buscar el cambio fundamentado en razones pedagógicas o mantener la paz social con algunos profesores poco dados a los cambios. Y en ese equilibrio delicado estamos.
Un proceso de transformación de la práctica, de redefinición de la identidad de un centro educativo, no puede hacerse de una vez. Si no, no sería proceso, sino imposición o revolución. Y un exceso de imposición puede llevar a la oposición de parte del profesorado, pero una dirección demasiado relajada podría provocar una falta de implicación de otros. Por tanto, el ejercicio directivo requiere, como en el funambulismo, de una pértiga en condiciones que permita pasar de un lado a otro sin caer en el precipicio. Evidentemente, la "pértiga" la conforma el resto del equipo directivo.
No he visto la película El desafío (The walk), que recoge la peripecia de un aventurero francés que cruzó de una torre a otra del World Trade Center en los años setenta con un cable de acero. Aquello fue extraordinario, sin duda. La dirección no es tan trepidante ni efectista. Se trata de recorrer pequeñas distancias diarias sin perder de vista el objetivo final, que en mi caso pasa por dotar al centro de una identidad propia con características pedagógicas reconocibles y defendibles en el discurso público.
https://www.flickr.com/photos/zazasvq/4869200519
Gonzalo Malpartida, autor
Sin embargo, el peso de la inercia, el "siempre se ha hecho así" y la falta de evaluación interna sobre los procesos -males generalizados en nuestro sistema educativo- frenan continuamente la reflexión compartida. Y eso que, en mi centro, contamos con un claustro que opina, que trabaja y que tiene ganas de hacer cosas. Pero faltan mecanismos de coordinación efectiva -otra característica del sistema español- que articulen respuestas compartidas. El diseño organizativo configura la vida en los centros, como hemos dicho tantas veces. El problema es que, como forma parte del paisaje, no reflexionamos sobre el mismo. Y la autonomía del profesorado no puede ser, como se cree tantas veces, una simple falta de control sobre qué se hace en el aula. Eso empobrece la práctica y dificulta la mejora, el cambio continuado.
Este año hemos intentado cambiar la manera de funcionar al proponer comisiones diversas: de festividades y actividades extraescolares, de biblioteca y una tercera de TIC y recursos informáticos. Aun es pronto para hacer balance, aunque sí vemos que, con esta organización, todos tienen una responsabilidad compartida en la marcha del centro. Este trimestre ha sido frenético en muchos aspectos (más con un equipo directivo novel) y no hemos podido reflexionar demasiado sobre qué mejorar: nos ha bastado con poner las cosas en marcha. Nos falta, por ejemplo, recopilar y dar a conocer los blogs del profesorado, enlazarlos a nuestra página web (otro día contaré el calvario de la aplicación "mestre a casa" de la conselleria, que da para un artículo o más) y dar a conocer qué hacemos de bueno en el centro, que es mucho. Además de abordar seriamente la atención a la diversidad, por ejemplo. Y hablar de metodología y didáctica, las hermanas pobres, paradójicamente, del discurso en los claustros.
Pero, de momento, no nos hemos caído del alambre. Y conservamos la pértiga.


domingo, 30 de octubre de 2016

Apuntes para un pacto educativo: Introducción

Se rumorea que se está gestando -o puede darse próximamente- un pacto entre distintas fuerzas políticas que acuerden soluciones para el sistema educativo. Un sistema que, como hemos dicho en otras ocasiones, tiene piel de rinoceronte, gruesa, impermeable, resistente a los agentes exteriores que intentan penetrar en el enorme cuerpo del animal. Esa cubierta impide, tantas veces, el cambio educativo, a pesar de que distintas leyes generales lo promuevan (hacia adelante o hacia atrás, esa es otra cuestión). 
Empezaba este artículo con la noción de pacto educativo, y algunos autores notables, como Fernández Enguita, han apuntado ideas en ese sentido. No quiero ni puedo compararme con ellos, simplemente intento aportar la visión de quien está en el aula pero intenta levantar la cabeza continuamente. No me gusta dar recomendaciones, porque entiendo que es sencillo hablar de generalidades, pero mucho más complejo bajar a la realidad de cada aula, al contexto, a pie de obra. Allí es donde de verdad se dirime gran parte de la calidad de la educación española: en la interacción entre alumnado y profesorado. Y en cómo se da esa interacción reside el buen o mal funcionamiento de una organización. Pero, evidentemente, todo el peso no puede recaer sobre los dos agentes en el aula, profesores y alumnos. Hay mucha tarea y mucha decisión previa.
Convergence, Jackson Pollock. 1952.
Tomado de https://www.albrightknox.org/collection/collection-highlights
Ante la perspectiva de un pacto educativo, propuesto firmemente por algún partido político y aceptado, sin demasiada convicción tal vez, por los demás, se pueden tomar dos caminos divergentes. El primero ya lo conocemos: afirmar las señas identitarias de la ideología política propia, diluidas en estos tiempos líquidos, frente a las del adversario. Esta práctica ya se ha llevado a cambio desde la LOGSE, con ciertos illuminati que quisieron transformar del todo el sistema educativo sin tener en cuenta su realidad. Yo siempre he considerado la LOGSE una ley sensata y bien elaborada, pero descontextualizada. La oposición que mostró el profesorado de enseñanzas medias a perder el filtro del graduado escolar para acceder a sus predios fue el inicio de un desencuentro que se ha superado a medias, y ha supuesto una dificultad evidente para el éxito escolar del alumnado. La transformación de la enseñanza obligatoria y su extensión hasta los dieciséis años fueron decisiones acertadas, aunque el profesorado de secundaria no estuviera preparado -por regla general- para hacerse cargo de la diversidad que llegaba de primaria, y dos años antes de lo habitual. El desencuentro político con el PP hizo el resto: se cuestionó la LOGSE desde el principio y, nada más se pudo, se cambió por la LOCE. No vamos a aburrir con la retahíla de cambios sucesivos. Se ha mostrado, por parte de los dos grandes partidos, una falta de visión conjunta y de sentido de estado absolutamente calamitosa para la educación española, que lleva veinte años de ducha escocesa, frío y calor, mientras los centros se deterioran, la convivencia se complica, los contenidos cambian pero la metodología mayoritaria sigue siendo la transmisiva controlada con exámenes de nota numérica (yo también los hago, que conste).
El segundo camino es buscar puntos de encuentro acerca de qué educación queremos, qué modelo organizativo para qué fines. En España, como ha estudiado Rafael Feito Alonso, el tema de fondo del debate político ha sido la elección de centro, para preservar, por parte de la derecha, la enseñanza concertada. Mientras tanto, la izquierda proponía un modelo fuerte de escuela pública, minimizando las diferencias entre centros para que la elección fuera por motivos de proximidad a la escuela. Y en ese debate se han ido muchas expectativas de mejora, muchas energías. Por no hablar del papel de la religión católica en el curriculum. Esos son puntos de desencuentro. Pero, ¿hay espacios compartidos?
Yo entiendo que sí. Y por ahí van mis reflexiones. Un punto de consenso es la importancia de las áreas instrumentales como herramientas para la vida. Atención, no sólo para el éxito escolar, que ya sería mucho. Hablamos de dotar a la ciudadanía de códigos para comunicarse y comprender, de alfabetización que permita entender y expresarse claramente, pero también de alfabetización audiovisual. De crear ambientes lectores y hábito de lectura, auténtico déficit de nuestro sistema.
Nos referimos a unas matemáticas para la vida, que incluyan razonamiento y obvien algunas cuestiones que se pueden efectuar con calculadora, por ejemplo. Unas matemáticas que, al menos, planteen unidades didácticas con carácter propio, no mera transposición de la unidad didáctica de otras áreas. Hablamos, claro, de metodología y de planteamientos didácticos, ausentes en la LOMCE, que lo fía todo a la evaluación externa. Y nos referimos, sobre todo, a la etapa infantil y primaria, ignoradas en la ley actual, desconocidas para el legislador, desdibujadas en su carácter globalizador de la experiencia de aprender y concebidas, si acaso, como un anticipo ligero de la ESO. Y es que, señores políticos, si quieren pacto educativo, van a tener que hablar de cuestiones educativas y, además, hablar con el profesorado. No sólo con los sindicatos, sino con profesionales que siguen en los centros y sostienen, con su trabajo, el tinglado educativo. O tendremos un enésimo cambio de nomenclatura y de temporalizaciones. Y nada más.

domingo, 9 de octubre de 2016

Captain Fantastic: Sobre los límites de la educación paterna.

Retomamos en el blog la relación entre cine y educación a propósito de una película que me ha sorprendido agradablemente, además de hacerme pensar a la vez que pasaba un buen rato en el cine. Me refiero a "Captain Fantastic", título que puede llevar a error a priori, ya que no tiene nada que ver con superhéroes. Es la historia de una familia atípica, los Cash, formada por una pareja y sus seis hijos, que viven en unos bosques de un estado del oeste norteamericano, probablemente Oregón o Washington (el estado cuya capital es Seattle, no la ciudad presidencial).
La familia vive de lo que caza y planta, tiene muy poco contacto con el exterior, y sigue un estricto plan de vida, sobre todo los hijos, que tienen su formación muy regulada por el padre, un estupendo Viggo Mortensen, en un papel complicado que saca adelante con nota, a mi entender. Una formación que puede parecer extrema en algunos aspectos, con riesgo físico real para los niños. La enfermedad y muerte de la madre -que no aparece en el film- trastoca la realidad de los Cash, que han de afrontar un duelo y además han de acudir al funeral católico de su madre, aunque ella profesaba el budismo, más como una filosofía que como una religión. Esta tragedia -la muerte de la madre- y la peripecia de viaje hasta Nuevo México, donde residen los abuelos de los niños, conforman el argumento de la película. Y no cuento más, porque espero que la veais y no me gustaría desvelar la trama más de lo imprescindible.
¿Por qué "Captain Fantastic" llama la atención desde el punto de vista educativo? Porque ofrece una versión extrema de la escolaridad en casa, el conocido homeschooling, tendencia que apareció en Estados Unidos hace ya unos años, y que tiene muchos adeptos en aquel país. Efectivamente, los niños Cash no han pisado nunca una escuela, pero leen libros complejos sobre temas variados (física, derecho, política...) y poseen una forma física envidiable ya que entrenan a diario. Además, su nivel de expresión oral es magnífico, tocan instrumentos y cantan. En un momento de la película, se produce un contraste entre la hija de ocho años y sus primos de doce y catorce, comparando sus conocimientos. Evidentemente, la niña muestra mucho más criterio que unos preadolescentes desganados, enganchados a los videojuegos y con poca expectativa de éxito escolar.
Cartel del film, tomado de www.baldovi.net
El dilema educativo que se plantea en la película no puede simplificarse: no se trata de elegir entre homeschooling extremo y socialización escolar clásica. Creo que no va por ahí el tema, aunque parte de la trama recoge esa oposición. La cuestión última, a mi entender, es si los padres pueden aislar, por sus creencias u opiniones, a los hijos del mundo exterior y privarles del contacto con otros individuos de su misma edad. No se descuida su formación, ya que leen mucho, están en forma, son autónomos en el bosque... Pero están desconcertados ante las relaciones sociales, como demuestra de manera involuntariamente cómica el hijo mayor. El viaje a Nuevo México es un reto para todos: enfrentarse a una sociedad de la que desconfían, que consideran injusta, avariciosa y capitalista. Además, sus padres les han inculcado el ateísmo, con lo que no entienden la práctica religiosa más allá de una superstición.
Los acontecimientos del viaje, las contradicciones que aparecen, llevan a una reflexión honesta a los protagonistas, que habrán de elegir entre dos modos de vida opuestos pero con aspectos atractivos en ambos casos. La narración no abusa, en absoluto, del sentimentalismo, cosa que se agradece. Por el contrario, se nos hace creíble la manera tan peculiar que tiene el padre de enfocar la relación con sus hijos, basada en decir la verdad y en pensar en sus necesidades vitales, no tanto en su edad real, en la que la fantasía juega un papel importantísimo. Como anécdota, me sorprendió que, en vez de celebrar la navidad, rememoraran el día de Noam Chomsky, el filólogo y politólogo norteamericano, que todavía vive, y que nació el 7 de diciembre. Ese es el estilo materialista, ateo y anticapitalista que tiene la educación que reciben los seis hijos.
Los conflictos surgen, sobre todo en relación con la muerte de la madre y el papel que ha jugado el padre en la enfermedad de la misma. Como conclusión, todos ceden, todos avanzan, hay generosidad. No es posible el aislamiento total, pero tampoco es necesario caer en la asimilación absoluta de los valores de una sociedad consumista, apática y poco humana.
En resumen, una obra importante, un tema que puede interesar a los docentes y a tantos padres que pueden ver una alternativa a la educación tradicional, y, además, hacerse preguntas sobre cómo lo están haciendo, tanto en la escuela como en casa.

domingo, 25 de septiembre de 2016

Calendario escolar: ¿Por qué no empezar por lo más sencillo?

No es la primera vez que reflexionamos sobre el calendario escolar. Es un tema que configura la práctica, al igual que el espacio físico del aula, mucho más de lo que parece. Todavía estamos en septiembre, tiempo de programaciones escolares, de decisiones curriculares, de incorporación del alumnado a nuevos niveles. Y en septiembre se programa el curso, teniendo en cuenta el calendario escolar, ya marcado por la administración educativa en el curso anterior, o en las instrucciones de inicio de curso. Por cierto, a este paso dichas instrucciones podrán encuadernarse y formar parte de la biblioteca legislativa, dada la extensión que van tomando. Efectivamente, vivimos en tiempos de hiperregulación educativa, aunque tal vez no de control real de las prácticas escolares. Cuando un docente se pone a la tarea de temporalizar -no de programar, que es mucho más compleja- se va encontrando con situaciones un tanto chocantes, que enlazan con aquel eslogan que triunfó en la España de la apertura turística en los setenta: Spain is different. Veamos por qué.
 El primer trimestre, realmente, es un cuatrimestre, porque también se incluye septiembre. A partir del día 8, más o menos, el alumnado español vuelve a las aulas. Afortunadamente, ya no se llevan a cabo ocurrencias como la del PP valenciano, que quiso empezar el 3 de septiembre en el curso 2014/15, con un calor estival que complicó mucho las clases. Porque todos los centros cuentan con caldera de calefacción, pero, mira por donde, no hay aire acondicionado, a pesar de ser edificios públicos con funcionarios públicos trabajando en ellos. Y del patio, para qué hablar... Muchas veces sin zonas de sombra, ni otra alternativa que la del cemento caliente para estar. Es lo que tiene construir una escuela sin tener en cuenta el entorno, la climatología de un lugar. No es la misma escuela la de una comarca valenciana costera, como la mía, que la del interior de la provincia, rodeada de montañas y con otro clima más riguroso.
Rayuela o sambori, juego de habilidad para saltar. En
 http://www.racocatala.cat/forums/fil/141160/
com-anomeneu-aquest-joc?pag=1
Este trimestre, el del otoño, tiene una semana que, por indecisión política, por pereza administrativa, supone un dislate para la educación. Me refiero, claro está, a la segunda semana de diciembre, cuando se juntan dos festivos en tres días: 6 y 8, uno con motivación laica y otro por razones religiosas. En 2016, por cosas del calendario, se forma una bonita rayuela en la que habrá que saltar martes y jueves, festivos, y pisar en lunes, miércoles y viernes. Y eso, a dos semanas de las vacaciones de navidad, en plena evaluación, con lo que el trimestre, para lo académico más "duro" acaba el 2 de diciembre. O bien, se programan exámenes durante esa semana tan divertida, y así los estudiantes tienen festivo pero no descanso, o se dejan para después, lo que supone, sin duda, un esfuerzo extra tras un trimestre prolongado. En fin, un lío.
¿Habéis visto que alguien cuestione este dislate? Leo y escucho que en noviembre, la CEAPA propone no hacer deberes -objetar a las tareas para casa. Pero de este desastre en el calendario, no he oído nada. Las fiestas, ya se sabe, son sagradas. Hablar de racionalidad en los festivos españoles es una utopía. Y nos retrata como sociedad, más de lo que parece. Una solución sería juntar las dos celebraciones en el 6 o en el 8, un año en cada fecha, o bien celebrarlas el 7. Otra manera sería suprimir una de ellas, o las dos. La fiesta de la Constitución, casi cuarenta años después de su promulgación, puede ser redundante, si ya se celebra el día de España el 12 de octubre. Y el 8 de diciembre puede pasar a ser fiesta religiosa sin día festivo asociado, y recuperar en su lugar el jueves santo, por ejemplo, o el día de Santiago. No me corresponde a mí, pobre docente, decidir esta cuestión, pero me pasma que, a la vez que el discurso oficial habla de excelencia educativa, se mantengan estos claros obstáculos a un aprovechamiento inteligente del tiempo escolar.
¿No sería más lógico tomar, si no hay más remedio, la semana de la inmaculada constitución como vacaciones con el trimestre ya cerrado en lo académico? Después, se volvería al aula para retomar el curso, preparar el trimestre siguiente o revisar el actual, celebrar -con perdón y cómo se decida- la navidad y marcharse de vacaciones... durante una semana. Del 23 de diciembre al 2 de enero, por ejemplo. Y ya se celebrará el festivo de reyes aisladamente. Después, seguir el curso hasta pascua. 
En Cantabria han decidido apartarse de las vacaciones convencionales y han implantado un descanso de otoño. Creo que esta alternativa que proponemos sería también válida. Porque si no, vamos a tener las vacaciones marcadas y otra semana, en mitad del trimestre, que nos será ni chicha ni limoná. Y no estamos para perder el tiempo, la verdad. Con un clima muy caluroso en verano -y en aumento los últimos años- recortar las vacaciones estivales no parece solución. Aprovechar bien el curso escolar es lo único que nos queda.

jueves, 25 de agosto de 2016

Verano, carretera... y escuela.

Hace poco he estado de viaje por Teruel, Tarragona y Huesca, recorriendo parte del territorio denominado "La Franja de Ponent", tierras aragonesas que limitan con Cataluña y cuyos habitantes hablan catalán. Es una zona montañosa con una red de carreteras secundarias que comunican unas localidades con otras, alrededor de los ríos Matarraña, del Cinca o del Ebro.
Cuento esto porque, durante este viaje, he tenido la ocasión de comprobar cuánta educación vial hace falta en este país. No es un dato nuevo. El respeto a los límites de velocidad parece una entelequia, tanto en autovías como en vías convencionales de doble sentido. Quien, como yo, intenta no sobrepasar esos límites, parece tonto, o miedoso, o ambas cosas. Y no falta quien demuestra su impaciencia conduciendo a un par de metros detrás de mi coche, poniéndonos a ambos en peligro, y no dejando que el conductor de delante conduzca a su aire. 
Ya estoy acostumbrado, por desgracia. Y alguno pensará: ¿Qué tiene que ver esto con un blog educativo? Como decía antes, falta educación vial. Atención, no me refiero al conocimiento de las señales -aunque también es mejorable, como se nos muestra de tanto en tanto- sino a la adecuación de la conducta al código de circulación. Evidentemente, yo no lo hago todo bien, ni quiero ser un ejemplo de nada: también hago cosas mal, al volante. Pero me preocupa seriamente que la población esté expuesta, de manera continua, a un riesgo innecesario. 
Conducir, circular, implica una cierta cantidad de incertidumbre, de riesgo. La palabra "accidente" significa, etimológicamente, "lo que ocurre". Efectivamente, los accidentes ocurren: reventones de ruedas, firme en mal estado o mojado, descuidos, mala visibilidad... Causas todas que pueden explicar un grado de siniestralidad en la carretera. Hemos de acostumbrarnos a esa contingencia, inherente a los medios de transporte. No me atengo a eso cuando hablo de educación vial.
Cada persona tiene -todos tenemos- una responsabilidad social. La tenemos cuando vamos por la calle y decidimos usar la papelera o lanzar el papel en la acera, cuando cedemos el paso a una persona mayor o vamos a nuestro aire, cuando usamos las redes sociales... Esa responsabilidad aumenta cuando somos conductores, porque las consecuencias de nuestros actos revisten mayor gravedad, tienen más repercusión sobre los demás. Y ahí veo yo el problema: no hay consciencia generalizada de dicha responsabilidad. 
En otros artículos de este blog ya hemos hablado de la responsabilidad como la capacidad de dar respuesta, sobre todo por parte del profesorado, a las demandas de alumnado, familias u otros compañeros. La responsabilidad implica capacidad de elección antes de actuar y hacerse cargo de las consecuencias tras la actuación. Ambos requisitos se cumplen al circular: se puede elegir si hacer caso a las normas -sobre todo a la limitación de velocidad- o infringirlas. Asimismo, se han de afrontar las consecuencias (negativas, se entiende) de las acciones del vehículo. También puede ocurrir que una infracción -adelantar sobre raya continua, por ejemplo- quede sin castigo, porque la guardia civil de tráfico no la haya visto. No se puede ver todo. Y la disuasión que provocan las sanciones y pérdida de puntos del permiso de conducir es un factor a tener en cuenta, pero no debe ser el único. Y ahí entra en juego la educación.
"Safety Matters", juego interactivo de seguridad vial. En www.circulaseguro.com
Dijo Concepción Arenal; Abrid escuelas y se cerrarán cárceles. Esta frase resume el carácter moral, preventivo incluso, de la educación formal. Se puede aumentar el número de radares, de controles de alcoholemia, de guardias en la carretera. Y todo eso ya se efectúa en las campañas periódicas de la DGT, Pero no es suficiente, porque, como decíamos antes, no se puede controlar todo. Mientras tanto, se sigue entrando en las rotondas como si fueran una competición deportiva, se confunde conducir con pilotar, se menosprecia la prudencia y se equipara tener un vehículo potente y seguro con una conducción prepotente y sobrada. Está muy bien pedir mejoras en las carreteras, pero aún está mejor adecuar la circulación al estado de la carretera. La diferencia entre ir correctamente y saltarse las normas son unos pocos minutos, en el mejor de los casos.
Por tanto, la necesidad de educar en la responsabilidad en la educación formal es ineludible. Y, además, tratar la educación vial, pero, sobre todo, desde el punto de vista de la convivencia, de la asunción de la parte responsable que tenemos cuando nos ponemos al volante o al manillar de un vehículo, aunque sea una bicicleta. Y también necesitamos estudiar, denunciar y poner en evidencia -sobre todo en la ESO- la falsedad de los modelos de ficción audiovisual que presentan la conducción como un ejercicio de rebeldía, de habilidad física o de transgresión. Porque las víctimas de la carretera son, desgraciadamente, reales.

domingo, 10 de julio de 2016

Lo urgente y lo importante (semana primera)

Como ya sabéis muchos, desde el 1 de julio soy director de mi centro, un CEIP de doble línea. Una aventura que he empezado con ganas, sin duda, y con muchas expectativas de cambio y mejora de la realidad escolar que he vivido como docente. De momento, la administración no nos lo ha puesto fácil: un curso preparatorio para la función directiva, elaborado con bastante improvisación, a mi entender, y de cincuenta horas presenciales en mayo y junio, además de tareas para casa en la plataforma Moodle. Y después, a partir del 1 de julio, un sinfín de demandas administrativas que impiden planificar el trabajo conjunto del equipo directivo. Además, no se ha cuidado ni supervisado la transición ni el "traspaso de poderes" entre directores. Nos hemos encontrado con alguna sorpresa, trabajo que debería haber estado hecho y no estaba... junto con el desconocimiento del día a día que tenemos los tres miembros del equipo, que nunca hemos desempeñado estos cargos (en mi caso, sí tengo experiencia como jefe de estudios y administrador de una escuela rural).
Por tanto, cunde la sensación de montaña rusa en el despacho: suena el teléfono y alguien de la administración te pide no sé qué de la gestión del comedor; en el correo aparece un requerimiento del director territorial  que pide una propuesta para el personal no docente del centro que depende de la consejería... Dudas sobre la matriculación, expedientes que no están... No intento hacer un rosario de cuentas infelices, como diría Sabina. Entiendo que la función directiva tiene un apartado burocrático que ha de hacerse, por supuesto: los alumnos han de ser matriculados, las actas han de ser elaboradas, los expedientes se han de trasladar al centro de secundaria, y tareas así. 
Mi reflexión va por otro lado: por el excesivo peso que este apartado supone en la gestión del centro, y que, en nuestro caso, no nos ha permitido todavía aplicar los cambios que queríamos hacer y que conforman el proyecto de dirección, ambicioso y necesario, según nuestro punto de vista. Y eso, sin recoger las solicitudes de becas de comedor, que por la peregrina gestión de nuestra administración, todavía no tienen base legal en forma de resolución en el diario oficial, a diez de julio. 
Se podrá objetar que, con tan poco tiempo, no se puede valorar el ejercicio directivo. Y es verdad. No intento hacer tal cosa, sino dejar mi impresión sobre los primeros días de trabajo, las dificultades para seguir una planificación, el salto de mata continuo que nos hemos encontrado, sin criticar lo hecho anteriormente. Además de tener que aprender un programa de gestión, ITACA, que sólo habíamos utilizado como docentes, para poner faltas, notas y elaborar algún informe.
Visto en creciendofelicescampanar.blogspot.com 
Y esta situación refuerza un diagnóstico que ya había hecho hace tiempo: la gestión directiva tiene más de gerencia que de dirección, a poco que nos descuidemos. En nuestra ingenua planificación habíamos previsto diseñar una biblioteca en la planta baja para infantil y los tres primeros cursos de primaria, en un espacio cuyo uso íbamos a replantear. También rediseñar la sala de profesores para hacerla más útil y acogedora. De momento, sólo nos ha dado tiempo a vaciar parte del despacho de secretaria para que se puedan celebrar reuniones en él. De horario de los grupos, no hay noticia todavía. Esperemos que esta semana próxima podamos hilvanar lo más importante. Y sin embargo, no estamos agobiados, ni desanimados. Eso sí, hemos acordado que la mejor manera de avanzar es quedar cuando no suena el teléfono ni hay visitas: por las tardes. Es el único modo de seguir el plan de trabajo, que no se cumpla la dichosa frase: Que lo urgente no se imponga a lo importante.
En muchas administraciones educativas, los centros de primaria no tienen derecho a un administrativo que agilice los trámites burocráticos, ordene papeles y se ocupe de aspectos económicos (facturas, balances...) Insisto en que esa figura sería un gran avance en la mejora de los centros, ya que permitiría liberar tiempo de los equipos directivos para funciones pedagógicas y de planificación, para reuniones con los docentes y con los alumnos, para tantas cosas que se posponen. Y no hace falta un administrativo por centro, pueden compartirse entre varios según las dimensiones de cada colegio. Esa medida, en mi opinión, equivaldría al impacto de dos reformas legislativas, por lo menos. Siempre que se cuidara la selección de directivos con criterios pedagógicos (pero eso da para otro artículo, o más). El conflicto abierto en la comunidad de Madrid con la no renovación de directores y la designación a dedo de más de veinte de ellos es buena muestra de lo que digo.
Lo mollar, lo fundamental de una dirección es que los recursos -de todo tipo- se pongan al servicio de la mejor formación posible del alumnado, de la satisfacción de sus familias y de las mejores condiciones de trabajo del profesorado. Y a ese fin debería supeditarse todo lo demás. Si el teléfono lo permite, claro.

domingo, 19 de junio de 2016

(De) formación del profesorado: un vistazo a la situación

En este artículo se me ha ocurrido, al contrario que habitualmente, el título antes que el contenido. Normalmente me cuesta bastante (y más que bastante) dar con el título que englobe una parte, al menos, del sentido del texto. No ha sido así al hablar de formación del profesorado, o (de)formación... Tras esta nota al margen sobre la tarea redactora de este humilde blog, me gustaría aportar cómo veo la formación docente en 2016, al final de un curso escolar que, en muchas administraciones autonómicas, ha tenido nuevos gestores políticos, nuevas maneras, quizás, de hacer en las distintas áreas que componen la educación formal.
No es la primera vez que nos ocupamos de la formación del profesorado. En un artículo anterior, abogábamos por una formación continua que "empoderara" a los docentes (aunque la palabra entrecomillada no me gusta nada) más que seguir apostando por recetas didácticas de aplicación inmediata en el aula. Evidentemente, mi argumento ha caído en saco roto, como tantas otras veces, ya que la administración educativa no parece demasiado interesada en tener docentes con perspectiva más allá de la última fila de pupitres del aula. Hablo más del ámbito valenciano, que es el que conozco y vivo cada día, pero creo que podemos encontrar varias coincidencias entre modelos, que a continuación intentaremos sintetizar:
-Una descentralización de la formación y un consiguiente aumento de la autonomía de los centros educativos a la hora de elaborar sus planes formativos. En la Comunidad Valenciana se estableció, hace cuatro años, el Plan Anual de Formación de cada centro, PAF, que recogía las necesidades formativas del profesorado y creaba la figura del coordinador de formación, encargado de aunar voces, escuchar y recibir iniciativas y dar salida a las demandas del profesorado. El coordinador de formación es el enlace entre el centro y los centros de profesores, que en nuestra tierra se denominan CEFIRE (Centros de formación, innovación y recursos educativos). Este modelo ha estado vigente los últimos cuatro años, sin que, hasta la fecha, se haya evaluado convenientemente su eficacia (al menos, no tengo constancia de ninguna evaluación del impacto en la práctica). Es verdad, eso sí, que la seriedad de la formación dependerá mucho de la supervisión del CEFIRE y, sobre todo, de la capacidad e integridad de los coordinadores de centro, así como de los equipos directivos. Me refiero a que se pueden certificar actividades que no han cumplido con el horario (normalmente por defecto, claro) o que no han alcanzado los requisitos de calidad mínimamente exigibles. Aunque también son las menos, quiero creer.
-Una reducción del número de centros de recursos y de formación de profesorado, que ya empezó en 2012 en Madrid y ha seguido por toda la geografía española. En la administración valenciana, además, se ha reducido el número de asesores de cada centro drásticamente en este curso escolar. Esa reducción ha llevado, por una parte, a un descenso del número de actividades programadas, y por otra a una mayor interacción entre asesorías, que han planteado jornadas para dar a conocer prácticas innovadoras desde distintos ámbitos, no sólo desde una disciplina concreta. También, evidentemente, se ha intensificado el trabajo de los asesores y se ha complicado el contacto directo con los centros, al igual que pasa con la inspección educativa, puesto que se ha incrementado la ratio de centros atendidos por cada asesoría.
Foto de jornadas formativas en Andalucía, en el Twitter de Salvador Pérez
@salpegu. Un pequeño homenaje a una gran persona que nos ha dejado.
-Una cierta folklorización de la formación continua, una sucesión de jornadas, congresos, encuentros... en los que coinciden muchos docentes de manera habitual, aquellos que tienen ganas de formarse, pero cuya incidencia en el conjunto educativo no es demasiado visible. Como dice Jordi Adell con cierta sorna -cariñosa, eso sí- somos "los raritos" del claustro. Y, en consecuencia, se ha formado una actividad extra que consiste en dar charlas, presentaciones, debates... en los que participan docentes en activo, o en excedencia, como está ahora César Bona, por hablar de uno de los más mediáticos. La pregunta que me surge -sin malicia, ojo- es si estos encuentros, más allá del reconfortante ejercicio de saber que no está uno solo en la docencia, sirven para cambiar la práctica de los asistentes, para promover cambios a medio y largo plazo. O, por el contrario, pasan como modas pedagógicas más o menos sustituibles al cabo de un tiempo por otra novedad.
-Una incipiente personalización de la formación continua a través de los itinerarios formativos, que no ha pasado, al menos en el entorno que conozco, de una declaración de buenas intenciones y de la creación de una cuenta-formación donde se acumulan automáticamente las actividades formativas realizadas por cada docente.
-El ascenso continuado de la formación en línea, con los MOOC (Massive Online Open Course) como protagonistas destacados de la misma, aunque en competencia con otros formatos más tradicionales, que utilizan las plataformas Moodle, como suele hacer nuestra administración educativa.
Mientras tanto, en las aulas se sigue haciendo lo que se puede: algunos innovan sin hacer ruido, otros se aferran a las rutinas como tabla salvífica frente al cambio en el alumnado, y hay quien tiene gran capacidad para vender todo lo que hace. Así nos va.
Podríamos seguir, ya que este tema da para mucho. Pero no es mi intención cansar al abnegado lector (desocupado lector, decía el gran Paco Umbral). Lo que no se puede negar, en mi opinión, es la necesidad de repensar la formación docente para que sea útil al conjunto de la comunidad educativa; pero, primeramente, al profesorado, que se ve exigido desde diversos frentes y tantas veces no tiene las herramientas requeridas para manejarse con propiedad. Y ese pensar la formación dependerá, claramente, de la idea global sobre el trabajo docente; según se entienda qué es ser docente hoy, se promoverá un tipo u otro de formación. No al revés.


sábado, 4 de junio de 2016

Por qué he decidido ser director

Como muchos ya sabéis, a partir del uno de julio, si no sucede nada extraordinario, asumiré la dirección de mi centro, un CEIP de doble línea en Borriana, Castellón. Tras quince años en el centro, desde septiembre de 2001, la jubilación del actual director me abre la puerta a una responsabilidad directiva. En mi caso, una comisión mixta valoró el proyecto que presenté y fui seleccionado, a la espera del nombramiento en el diario oficial, que se producirá antes del 1 de julio.
Ya hemos hablado aquí de la tarea directiva (de hecho, fue el primer artículo que escribí, en 2012) y de la manera de elegir directores. En mi opinión, se ha buscado una semiprofesionalización encubierta a partir de las opciones que en ese sentido daba la LOE de 2006, con renovación automática tras una evaluación por parte de la administración educativa, y que la LOMCE mantiene. En mi centro, el director que se jubila ha estado en el cargo desde 1997, y sólo su jubilación ha dado opción de cambio. Dejaremos para otro día la valoración que se puede hacer de su prolongado mandato, porque hoy quería hablar de otra cuestión.
La dirección de centros educativos es una tarea compleja, nadie lo discute. Además, se ha burocratizado hasta límites difícilmente soportables: el papeleo ocupa mucho tiempo, bien de manera tradicional o a través de las distintas plataformas informáticas (Itaca, Séneca...) que las administraciones autonómicas han puesto en marcha. Además, las relaciones con padres y compañeros docentes son fuente de conflicto, al confluir distintas visiones, prioridades y necesidades que, inevitablemente, chocan en ocasiones. Lidiar con esas aspiraciones y reivindicaciones no es tarea menor, sin duda. Y además, la organización del centro, la atención a recursos como el comedor escolar o el transporte, si hay, suponen un ejercicio continuo de gestión diaria. Sin embargo, no debe de ser tan agotador cuando muchos directores se mantienen, mandato tras mandato, en el cargo; tal vez la perspectiva de volver al aula, a la tutoría, a la rutina de clases, unidades, controles... no sea demasiado halagüeña. O tal vez el cargo crea una cierta adicción. No lo sé, nunca he sido director.
Entrada del CEIP J. Iturbi, mi cole. 
En mi caso, doy el paso a la dirección porque quiero cambiar -para mejor, espero- la situación actual de mi centro. Podría haber optado por no hacer nada, no presentar proyecto ni optar al cargo, sabiendo que, salvo sorpresa mayúscula, no habría otro candidato o candidata a la dirección. Esperar a que la inspección nombrara un director por un año y, en ese caso, ofrecerme "por responsabilidad". Pero no, creo que la auténtica responsabilidad es la que he aceptado: promover un proyecto de cambio que pueda conseguir la adhesión mayoritaria del claustro, para que las prioridades del centro pasen por la atención adecuada al alumnado, y que sea esta atención el motivo último -y primero- de lo que se hace.
Cambiar las prioridades en la organización: casi nada. En mi proyecto hay tres líneas maestras, que enumero a continuación:

1. La mejora de la lectura, tanto a nivel de aula como de centro. Coordinar la didáctica de la lectura, conseguir que los esfuerzos sean coherentes, llegar a un consenso metodológico de primero a sexto. Además, favorecer todo lo posible la lectura libre, con las bibliotecas de aula y con dos bibliotecas escolares. Hay que reconsiderar el papel del plan lector, para que deje de ser un papel y pase a ser una realidad.
2. La atención a la diversidad del alumnado, promoviendo medidas para ampliar el horario escolar para alumnos con dificultades a la hora de hacer deberes. Además, estableceremos un programa de compensatoria, que incomprensiblemente no tenemos todavía, a pesar de las características del alumnado. Y favoreceremos la participación de los alumnos en la vida del centro a través de la asamblea de representantes para tratar los problemas y necesidades que tienen nuestros niños y niñas.
3. La educación medioambiental, a través de la regla de las tres R: reducir, reutilizar, reciclar. Ya tenemos iniciativas en las aulas en ese sentido, y queremos generalizarlas al conjunto del centro.

Podría añadir muchas más medidas de las que hemos incluido en el proyecto. Pero sobre todo, está la voluntad de que el centro funcione en coherencia con lo dicho anteriormente: que los alumnos y sus familias estén bien atendidos, que sean, para variar, lo primero. Seguiremos informando.


sábado, 28 de mayo de 2016

Sobre innovación educativa: una aportación ligera

Desde hace un tiempo, la innovación educativa es objeto de debate en la red. No se debaten las iniciativas o tendencias más sobresalientes o en boga, que también se analizan, sino el concepto mismo de innovación, su vigencia y su esencia. Parece ser que la innovación ha dejado de ser territorio de algunos iluminados para pasar a ser un espacio de deambulación generalizada, o, peor, una moda más que se apropia de la temática educativa cada cierto tiempo. 
No quiero apuntarme a la tendencia (o algo así) contraria, poner bajo sospecha todo intento de presentar una práctica como innovadora. Tampoco entiendo que algunos docentes se autodefinan como "innovadores" (esa etiqueta deberían otorgarla otros, en mi opinión). Pero lo respeto, por supuesto. Cada cual se define como mejor le parece, y no disponemos de un medidor de innovación. Hemos llegado al consenso, eso sí, de que sustituir unos soportes analógicos por otros digitales no supone un cambio metodológico en sí mismo. Los vaivenes de la administración en la digitalización de las aulas y de los centros tampoco han ayudado en ese sentido.
También hemos acordado -en la teoría al menos- que las aulas no pueden estar al margen de la información que tenemos a un solo clic, no pueden ser un espacio a salvo de internet. Nuestros alumnos nos sorprenden con contenidos que han aprendido en la red. Tengo un alumno, por ejemplo, que relaciona cada hecho relevante que aparece en la prehistoria y la historia antigua con un videojuego diferente, y me dice que lo ha aprendido allí, antes de que lo veamos en clase. En cuarto de primaria. 
El alumnado está a otra cosa, evidentemente. La rutinización se les vuelve insoportable a edades cada vez más tempranas. Y requieren, más que disciplina férrea como sugieren algunos, una cierta dosis de incertidumbre, de no saber qué va a pasar en cada momento de la jornada escolar. No se trata, en mi entender, de que el docente se transforme en un prestidigitador, en un animador, en un mago. No. Pero sí que programe su práctica dejando lugar a la sorpresa, a la improvisación (que supone dejar a un lado lo marcado si surge algo interesante que no estaba presupuesto) y a la participación de los alumnos más allá de su papel de receptores de un contenido absolutamente innegociable. Tal vez por ahí va la innovación, por transitar caminos no demasiado hollados, independientemente de la tecnología que se use.
En educación primaria resulta preocupante que el alumno empiece primer curso con muchas ganas y termine sexto, en muchos casos, con pocas. ¿Qué hacemos en ese período de tiempo para que desaparezca o disminuya tanto el interés por aprender? Cuando respondamos a esa pregunta, habremos solucionado la mayor parte de los problemas de la etapa. Pero la respuesta a esta cuestión no está en el libro de texto. Ahí, seguro que no. Quizás en la evaluación (en la calificación del alumnado) podremos tener alguna pista.
Jätteliten, marionetas para dedos que usan mis alumnos.
Imagen en www.ikea.es
El otro día fui con mis alumnos al laboratorio para utilizar la maleta de la óptica y comprobar las propiedades de la luz. Una práctica sencilla pero que permite ver y entender la reflexión y sobre todo la refracción de la luz, así como la descomposición en los siete colores del arco iris. Nada nuevo, claro. Pero si tomamos en cuenta el contexto -mi colegio- y el escaso uso que en general se hace del laboratorio en primaria, es una práctica que los alumnos recuerdan y aprovechan. Cualquier instrumento que aparezca en el aula -una balanza, unas pesas, unos imanes- suscita, a estas edades, gran curiosidad. Los alumnos quieren hacer, no sólo reproducir o llevar a cabo tareas escritas. Por no hablar de las representaciones teatrales; este curso he traído unos títeres para dedos, y se pasan el recreo preparando sus historias. Otro día, visitamos una galería de arte. Seguro que recuerdan esa experiencia.
Ya he hablado otras veces de lo bien que funciona la biblioteca de aula, que este año se ha enriquecido con aportaciones de las familias, que han cedido libros para engrosar la colección. Los alumnos siguen haciendo esa pregunta que tanto me gusta: ¿Podemos coger un libro?
Este curso llevamos a cabo agrupamientos interactivos en matemáticas y lengua, abriendo la clase a padres, madres y voluntarias. Somos la única clase del colegio que lo ha hecho. Tal vez sea una práctica innovadora, pero no me preocupa en absoluto. Veo que los alumnos entran bien en la dinámica -no todo lo sueltos que me gustaría, la verdad- y los padres están encantados en ayudar.
No estoy sacando pecho, en absoluto. Creo que lo que hago yo lo hacen otros muchos docentes, o hacen actividades con la misma orientación. Hay muchas muestras en foros, reuniones, eventos... Hemos abierto el aula a la participación de las familias, y hemos salido del aula para ver otros aprendizajes. Y ese es el punto: superar la constricción del espacio físico y del tiempo escolar para, con actividades sencillas, provocar un interés adicional, una novedad. Que es, por cierto, una palabra con el mismo lexema que innovación.

domingo, 24 de abril de 2016

La resistencia al cambio: peligro de obsolescencia

Hace unos días, leía en el muy recomendable blog de Óscar Boluda (no se lo pierdan), un artículo sobre la obsolescencia programada y su aplicación a la profesión docente. Óscar trabaja en FP, pero su prosa es aplicable al ámbito educativo no universitario en su conjunto. En el citado artículo se reflexionaba sobre si la docencia también caerá como un trabajo obsolescente. Me recordó a un curso que dio hace años Alejandro Piscitelli sobre profesiones en crisis en la era digital: periodistas, impresores, publicistas y profesores eran las señaladas. Sin duda, el ejercicio de esas actividades se ve afectado por lo digital, las nuevas maneras de acceder a la información y de relacionarse entre personas que no comparten un mismo espacio físico.
Mi reflexión no va exactamente por ese camino, por la obsolescencia, sino por la resistencia al cambio que se observa en una gran parte del profesorado. Da igual de qué cambio se trate, metodológico, organizativo, laboral... Evidentemente, hay cambios que pueden suscitar rechazo, si conducen a la precarización del empleo, o suponen recorte de derechos -como que los interinos no cobren las vacaciones de verano a pesar de haber trabajado el curso entero- y es comprensible la oposición. En otros casos, se trata de cambios razonables o, al menos, asumibles. Sin embargo, como decíamos antes, no se dan fácilmente en los centros.
En www.pinfrases.com
Un buen ejemplo puede ser el cambiar voluntariamente de curso, nivel (antes ciclo, en primaria) en que se imparte clase. Vemos que, en muchos centros de primaria hay profesores que siempre eligen los mismos cursos -antes ciclos- durante un montón de años. Son inamovibles. Lo mismo puede decirse de secundaria, donde la preferencia a la hora de elegir curso en que impartir la especialidad hace que algunos no salgan de las primeras edades de la ESO, y otros no las pisen más que en caso de guardia. Suelen aducir razones de experiencia, material acumulado, conocimiento de la edad y del momento de desarrollo de los alumnos... Razones todas que pueden tener sentido, sin duda, pero que no justifican, a mi entender, la permanencia ininterrumpida en un ciclo o en una edad. Tanto acomodamiento puede conllevar una rutinización, incluso una mecanización del trabajo docente, y como consecuencia una falta de aliciente y una evidente pérdida de perspectiva general del centro. Se podrá decir que la especialización en sí no en mala. Pero si somos maestros de primaria, o profes de historia, es lógico que conozcamos los distintos cursos y niveles, no sólo uno o dos de ellos.
En una conversación sobre este tema, mis compañeros decían que si se obligaba a un maestro a dejar una determinada franja de edad, podría trabajar a disgusto. Y en ese momento, no pude evitar recordar un texto de Mariano Fernández Enguita que refería la dificultad del profesorado para entender la situación de muchos padres, con trabajos eventuales, con la amenaza del despido, con una inseguridad laboral que los docentes con oposición aprobada -o con mucha antigüedad en el sistema- no conocen, o no recuerdan. 
¿Por qué me acordé de la tesis de Fernández Enguita? Porque comparé, sin querer, la situación laboral de un docente funcionario, propietario definitivo de una plaza en un IES o CEIP, con otros trabajadores de otros sectores. Yo pensaba en tantas personas que han de cambiar de residencia para conseguir un trabajo, o han de aceptar un puesto por debajo de su acreditación profesional y lo hacen, les guste o no. En cambio, un funcionario de la enseñanza, con trabajo y plaza asegurados, con antigüedad en el centro, puede mantenerse en una repetición de nivel -antes de ciclo- o de cursos casi perpetua. Es decir, ningún cambio, más allá de los cosméticos que las reformas van llevando a cabo y, si es del caso, de los manuales de texto.  Y sin pensar, por regla general, en el conjunto del claustro ni en el centro como conjunto: el "derecho" que da la antigüedad pesa más que todos los otros argumentos, incluida la deliberación sobre la justicia del status quo actual. ¿Puede imaginarse una postura más obsoleta?

sábado, 2 de abril de 2016

El sociograma como síntoma de lo que (no) ocurre en la escuela

No hace mucho, hablaba con una compañera de este curso, de unos treinta años. Le recomendaba hacer un sociograma en su clase, y me sorprendí cuando me reconoció que no sabía en qué consistía esa técnica sociométrica. Mi sorpresa se debía, en gran parte, a que en mis ya lejanos estudios de magisterio aprendí a hacer sociogramas; de lo poco que recuerdo, veinticinco años después, dicho sea de paso. Y entendía que es una técnica generalizada o, al menos, conocida por el profesorado, ya que tiene cierta antigüedad, no apareció ayer. Aunque también aportaciones como las de Montessori o de Freinet no son novedad, y su presencia tampoco es muy frecuente. De hecho, otra compañera me hablaba de montar una biblioteca "al estilo Montessori", y yo no sabía muy bien a qué se refería, aparte de alguna idea general.
A partir de esta anécdota, me animé a escribir estas líneas sobre el sociograma, además de aportar en Twitter un breve documento de un grupo de expertos, bastante claro a mi entender. En el mismo se explica una manera bastante ortodoxa de aplicarlo, con tres elecciones por alumno, que ofrece un índice sociométrico completo. No hace falta, para empezar a usar la técnica, tanta complejidad. En la red hay multitud de ejemplos para primaria, secundaria... Se recomienda distinguir entre chicos y chicas de manera gráfica, asignando círculos para ellas y triángulos para ellos (reconozco que no suelo hacerlo, aunque puede ser útil). Pasar la prueba al alumnado es posible con un trocito de papel reciclado, en el que los alumnos escriben su nombre y sus respuestas ante las tres preguntas, referidas a aspectos de colaboración, juego o rechazo, en su versión más simple. También está la posibilidad, que se adjunta en este artículo, de preguntar las razones de la elección, lo que nos proporciona sin duda más información. Con todo esto se elabora un mapa sociométrico de la clase, que nos permite conocer los líderes intelectuales, afectivos, y también su naturaleza: una clase con liderazgos claros alrededor de alumnos centrados, con ganas de aprender, será distinta de otra cuyos líderes tengan un carácter negativo, manipulador, excluyente... También aparecen los alumnos rechazados, así como los "indiferentes", aquellos que pasan desapercibidos, no son elegidos, para bien ni para mal. Además, encontramos parejas de elección recíproca, tríos, cuartetos... que van dibujando redes en el grupo clase.
Ejemplo de sociograma, tomado de http:
//psicopedagogias.blogspot.com.es/2009/11/
el-sociograma-uso-y-procedimiento.html
Es conveniente realizar un mapa por pregunta, así se percibe más claramente la información.
Lo adecuado, entiendo yo, es realizar la prueba una vez al trimestre, para ver la evolución de los liderazgos y rechazos. La información obtenida nos da pautas de actuación discretas que se pueden aplicar en un sentido u otro, y ver sus efectos. Además, es un buen indicador en situaciones conflictivas entre alumnado, y también ante padres que interpelan por la situación de sus hijos. El estatus sociométrico del alumno puede ayudar a tranquilizar a los progenitores, o bien hacerles ver que su hijo o hija presenta dificultades de adaptación, o al contrario, es un líder entre sus compañeros. Utilizar el sociograma como fuente de información supone más que fiar todo a nuestras percepciones, que no siempre son las adecuadas, ya que no controlamos, por regla general, lo que ocurre en el patio, en los pasillos, y no hablemos ya de lo que se habla en las redes sociales. Los conflictos entre alumnos por el uso y abuso del whatsapp son comunes ya en los últimos cursos de primaria.
Hace años que uso el sociograma. En mi centro, de doce más seis unidades de primaria e infantil, somos dos compañeros los que hemos incorporado esta práctica a nuestra tutoría. Los demás, hasta donde yo sé, no suelen aplicarla. Somos, por tanto, minoría minoritaria. No sé, ni he encontrado estadísticas sobre su uso en las etapas obligatorias. Me parecen un recurso muy adecuado para la tutoría, también en los primeros años de secundaria. Recuerdo que un compañero me decía que él usaba la observación, y que obtenía los mismos resultados. Ya he argumentado antes que nuestra percepción es necesariamente incompleta, incluso en el aula, pues estamos más pendientes de la tarea -docente, y también discente- que de los movimientos más o menos subterráneos que pueden ocurrir, y que forman parte de ese curriculum oculto de larga tradición en las clases.
Desdeñar el sociograma por innecesario entronca en la corriente presentista que prioriza, sobre todas las cosas, dar clase (que puede traducirse en dar el temario y usar el libro de texto). Ese menosprecio de las ayudas que la psicología social, por ejemplo, nos ofrece, suele empobrecer la práctica con la paradoja de que distraen de lo esencial. Pero lo esencial, claro, es educar, no acabar el libro de texto. Se pueden hacer ambas cosas, añado.

miércoles, 30 de marzo de 2016

La lectura en la escuela: un problema de espacio

En artículos anteriores hemos reflexionado sobre el papel de la biblioteca escolar y de la biblioteca de aula en la estrategia global de un centro para crear lectores, esa tarea fundamental que tiene la educación obligatoria si queremos que el nivel cultural del país suba y que la lectura pase a ser, de verdad, una opción extendida de ocio y de formación continua. A lo largo de varios artículos, hemos intentado aportar una visión coherente que ayude a cambiar, mejorar o mantener las prácticas docentes en este tema, tan poco reflexionado, por desgracia, en algunos centros.
Desde la administración educativa, con ese afán reglamentador y generalizador que la caracteriza, se ha intentado aplicar una propuesta igual para todos, el plan lector. La experiencia práctica nos dice que, sin un seguimiento y supervisión posteriores, los planes prescriptivos pueden expirar en el momento en que se presentan ante la inspección educativa correspondiente; se hacen porque hay que hacerlos, pero no cambian la realidad del centro, a no ser que respondan a una necesidad sentida así por el claustro. En ese caso, no haría falta la insistencia administrativa para elaborar una serie de medidas, porque ya estarían, en mayor o menor medida, articuladas y puestas en práctica. 
Y el tema de la lectura interesa, al menos si atendemos a algunos indicadores. Un indicador potente, en mi opinión, es el que proporciona la iniciativa Bibliotecas escolares, ¿entre interrogantes?, que data de 2011, sobre autoevaluación de bibliotecas escolares que elaboró el Ministerio de Educación. Un documento exhaustivo, bien planteado y útil, que ofrece un diagnóstico sobre la situación de la biblioteca escolar en los centros de la educación obligatoria. Sin embargo, no ha tenido la difusión que requería, suponemos que por el cambio político que vino poco después, y la consiguiente llegada de dirigentes políticos más preocupados en evaluar con reválidas que en la autoevaluación.
El más reciente de estos indicadores, en el ámbito educativo valenciano, es la convocatoria de la jornada "La lectura al segle XXI", prevista para el 26 de abril, y que consta de cuatrocientas plazas. Pues bien, a falta de un mes para que se celebre, ya había 460 inscritos, en una actividad que acredita ocho horas de formación, por lo que no parece que sea esa acreditación tan escasa la razón que mueva al profesorado a acudir. Hay interés, sin duda, por cómo afrontar la lectura en una época digital, con proliferación de medios audiovisuales y de recursos comunicativos nunca vista hasta ahora. La escuela, que ha tenido la lectoescritura como bandera y como justificación última, no puede perder también esta parcela de influencia sin caer en la irrelevancia, en convertirse en un espacio para aparcar niños durante unas horas que cubren la jornada laboral de los padres, o parte de ella.
Se impone un cambio de perspectiva, nunca mejor dicho. Hasta ahora, con honrosas excepciones, hemos considerado la lectura desde los parámetros adultos, es decir, considerando el proceso lector como una realidad consolidada, terminada. Y eso no es así en los niños. Por tanto, hay que ayudar, guiar, proporcionar ocasiones de aprendizaje. Cambiar la perspectiva también incluye lo físico, por supuesto. Las bibliotecas escolares, tantas veces, son un calco de la disposición adulta, sin ningún interés para nuestro alumnado. Se ha desdeñado, tan frecuentemente, el aspecto visual, el atractivo a la vista, incluso la altura a que se ponen los materiales... La visión en el aula y en la escuela ha de estar a altura de los niños, que son los receptores de la información. Más si cabe si pretendemos seducir, despertar el placer de la lectura, no imponer unos hábitos forzados y que, si no se interiorizan con un sentimiento positivo, favorable, pueden abandonarse de inmediato. Como hemos dicho tantas veces, la animación lectora es un territorio frágil, con el riesgo de quedarse cortos o de pasarse.
Buen ejemplo de diferenciación de espacios de lectura por edades,
en http://bibliotecasescolaresguip.blogspot.com.es/
2015/03/guia-didactica-basica-para-la-puesta-en.html
Dentro de esta visión infantil, habrá que concluir que no es lo mismo leer en segundo de primaria que en sexto, y que el acompañamiento a esa lectura no puede ser idéntico en ambas edades; no obstante, tantas bibliotecas escolares ofrecen un planteamiento único, con una división de obras por edades que lleva a los alumnos más pequeños a unas estanterías (con un poco de suerte, situadas al nivel de sus ojos) y a los mayores a otras, sin más diferenciación. No hay lugar para el color, para la imaginación, para que el alumnado pueda vivir lo que lee. ¿Por qué no apostar por espacios heterogéneos, distintos al binomio mesa-silla?
Además, en muchas ocasiones no se considera que la biblioteca escolar -atención- sea un lugar de lectura en sí mismo, sino que constituye un espacio para el préstamo fuera del horario lectivo en primaria, o en las horas establecidas para ello en secundaria. Por tanto, no se cuida demasiado el mobiliario, puesto que será poco utilizado. La biblioteca se convierte en aula de refuerzo, cuando no en "aula de convivencia", eufemismo que esconde la verdad de "lugar de expulsión del aula". Con todos estos condicionantes en contra, ¿cómo queremos que nuestros alumnos sientan entusiasmo por la biblioteca y por la lectura?
Se necesita, por tanto, un replanteamiento del papel de la biblioteca en el centro; es más, hay que preguntarse si queremos que nuestro centro sea un centro lector, es decir, si anhelamos que una de las características fundamentales del instituto o escuela en que trabajamos sea la lectura, el gusto por leer, y eso se nota en el conjunto del mismo. Da color -nunca mejor dicho- a todo el centro, porque la biblioteca es, como ya dijimos aquí, el corazón de la animación lectora.

viernes, 18 de marzo de 2016

Tarea y aprendizaje: ¿caminos divergentes?

No es exagerado afirmar que la educación es, sobre todo, un largo camino hacia la autonomía del alumnado. El buen docente -el docente sin más, creo- ha de dejar espacio al alumno para que sea él o ella quien desarrolle sus capacidades. Por eso, las tareas se complejizan cada año, frecuentemente planteadas sobre el mismo contenido, que se repite curso tras curso. Se construye sobre lo ya asumido y consolidado, en una visión clásica de la educación.
Este planteamiento nos lleva a plantear de qué manera es más acertado ayudar al alumnado en su aprendizaje. Hay profesores que controlan diariamente la actividad de sus alumnos, mediante registros, control de libretas, u otras técnicas como preguntar la lección -sí, se sigue haciendo al menos en primaria- para ir afianzando el dominio, memorístico en gran medida, de los contenidos. Estas prácticas aseguran el conocimiento docente de qué hace el alumno, aunque limitan sus producciones a segmentos basados en la reproducción de textos, entendiendo éstos de manera amplia. Se prioriza el control restringiendo la capacidad de actuación del alumnado; en consecuencia, el niño o joven sabe qué se espera de ellos, pero con facilidad puede perder curiosidad por otros aspectos que no se le piden.
Las ventajas de esta actuación por parte del profesorado son que se detectan fácilmente a los alumnos que no hacen los deberes, o que se olvidan los materiales escolares. Si además se supervisa con frecuencia el cuaderno, se sabe qué hace el alumno y cuando, y se puede incidir de manera inmediata, o casi. Pero tal vez la información obtenida no nos dice cómo aprende el alumnado, ni con qué ayudas cuenta (en el caso de los deberes, sobre todo) y puede que haya sorpresas cuando se les pida que apliquen lo que saben de manera individual, sin adultos o compañeros que aporten su visión.
Este artículo no va sobre deberes -ya hemos tratado el tema en otra ocasión (1)- pero sí que tienen un papel relevante en esa visión tradicional que estamos describiendo, la que tiene todo medido, programado y ajustado a una planificación con poco espacio para la improvisación, la novedad, la oportunidad de aprender a partir de un hecho no contemplado en la programación. 
Efectivamente, las tareas para casa constituyen gran parte de la estrategia de control. Yo mismo mando deberes, en una medida que no suponga demasiado tiempo ni esfuerzo, y que aporte ayuda relevante al alumnado (este aspecto es fundamental, una tarea siempre ha de analizarse en su funcionalidad, sea para casa o en clase). Los deberes, por usar el término tradicional, nos proporcionan información sesgada sobre qué aprenden los alumnos (y ninguna sobre cómo lo hacen). Por ello, cada vez soy más partidario de practicar en clase y de repasar -si hay que hacerlo- en casa. Este planteamiento lo aplico a todas las áreas, pero especialmente a las matemáticas y a la composición de textos. 
Ejemplo de tareas para casa en mates, tomado de
http://montetoro2004.blogspot.com.es/2015/02/
solucions-de-les-fitxes-de-repas-de.html
En matemáticas, la práctica de las operaciones, por ejemplo, puede hacerse de diversas maneras, y todas son admisibles si llevan al dominio del algoritmo. Pero el planteamiento docente, en mi caso, prioriza la comprensión sobre la eficacia inmediata, y así dividimos con resta, multiplicamos por decenas con el cero en la segunda fila... Prácticas que no siempre comprenden los padres ni otros compañeros de claustro. Mejor evitar el conflicto, claro, y eso se consigue si se practica mucho en clase y se afrontan las dificultades que muestran los alumnos. Si esa práctica se hace en casa, fuera del alcance del profesorado, serán los padres quienes ayuden (o no), pero los problemas que surgen no tienen respuesta docente inmediata: será al día siguiente, cuando se corrija en clase, cuando se detectarán los errores. Pero, además, si ha habido una generosa dosis de ayuda paterna (o del profesor particular), tal vez la operación esté bien, pero el alumno seguirá sin ser autónomo para operar sin ayuda y por tanto dominar el algoritmo. Por eso, la información que aportan esas tareas es inexacta, cuando menos. Se impone un cambio metodológico que priorice la actividad en el aula y la detección de problemas según aparecen, no en diferido. Y así, se podrá usar el error como un paso más del aprendizaje, no como algo a demonizar. Y, para casa, se pueden aconsejar múltiples páginas web que trabajan las áreas curriculares de un modo más lúdico, sin que el docente tenga que supervisar todo. Estas páginas que plantean interacción incluyen autocorrección.

lunes, 1 de febrero de 2016

A propósito del acoso escolar

Reconozco que sigo afectado por el caso de Diego, el niño madrileño que se arrojó desde la ventana de un quinto piso porque, según escribió, no soportaba seguir yendo al colegio. Me pareció una tragedia inmensa, independientemente de las causas de esa muerte. Con once años -lo veo en mis alumnos- se tiene prisa, si acaso, por crecer, por experimentar, por hacer otras cosas. ¿Cómo toma alguien la decisión de terminar con su vida, cuando aún está empezando? Yo mismo reflexioné con mis alumnos sobre este tema, mostrándoles mi perplejidad. Y este artículo pretende ser una respuesta en voz alta a esa pregunta, referida más ampliamente al tema del acoso escolar.
En este asunto, la escuela, como institución, no puede llegar tarde; ya acumula retrasos en tantos otros aspectos: la sociedad en red, las TIC, la atención a la diversidad, los medios audiovisuales... Si nos remontamos atrás, vemos que a la escuela le cuesta mucho adaptarse y cambiar. El acoso, eso sí, no es una novedad en nuestras aulas. Ya en EGB se podía detectar que a algunos alumnos les hacían la vida difícil -cuando no imposible- por diversos motivos. Yo mismo tuve problemas porque algunos compañeros no soportaban que fuera el primero de la clase (curiosamente, eso hizo que me relacionara más con los que no competían conmigo en el tema académico, con los que ya pasaban de los estudios). Pero entonces no se llamaba acoso, ni se le daba demasiada importancia, como tampoco al hecho de que, en mi clase de octavo de EGB, se otorgaran no más de diez graduados escolares de un total de cuarenta y tantos alumnos. Digo esto porque los apologetas de la EGB suelen olvidarlo cuando se emocionan recordando aquella etapa. 
Los tiempos han cambiado, afortunadamente, y hay más sensibilidad hacia el tema del matonismo en las aulas. Pero, como siempre, la escuela no puede hacerlo todo. Dicho esto, es evidente que puede hacer su parte. Es más, está obligada a hacer su parte, que es mucha, pero no toda. La tradición de priorizar lo intelectual a lo emocional, lo académico a lo vivencial, ha hecho mucho daño a la prevención de la violencia y de la exclusión en las aulas o fuera de ellas, en el patio, en los pasillos. El tiempo, ese factor invisible pero determinante, hace que en muchas ocasiones se pospongan aspectos de convivencia en beneficio del aprendizaje de las disciplinas. En primaria y en secundaria. En esta última etapa, la responsabilidad diluida -repartida entre muchos docentes- dificulta más si cabe las cosas. Se impone, urgentemente, una redefinición de la función tutorial en ESO, una acertada elección de tutores y una dotación digna de recursos y formación para ejercerla. Y no sólo eso, sino ser conscientes de que educar es más que formar, y compartir información del alumnado, más que una imposición engorrosa, ha de ser una práctica preventiva más.
Tomado de http://www.gerpeabogados.es
En la etapa primaria, desde hace unos años, vemos que se adelantan actitudes más propias de secundaria en los últimos cursos de EP: aparecen objetores escolares, padres que se muestran desbordados, y también casos de bullying más o menos organizado. En este escenario, la prevención se vuelve más necesaria si cabe, y la concienciación del alumnado, el fomento de la empatía y del respeto entre iguales. Y es fundamental incluir en el análisis lo que ocurre en el patio y en el pasillo. Por cierto, los valores y su práctica son curriculares, así que dedicar tiempo a mejorar la convivencia no es perderlo, incluso si lo consideramos desde el punto de vista académico. ¿O es que el curriculum es sólo el libro de texto? Quitar importancia a las quejas de algunos alumnos, mostrar fastidio ante lo que nos cuentan, no puede seguir siendo una práctica de algunos docentes. Por el contrario, conocer los grupos, sus relaciones de poder, ayuda a influir en el conjunto y a mejorar el clima social. Instrumentos existen y son conocidos. Falta usarlos de manera generalizada.
Por finalizar, hay otra tarea que podemos hacer desde los centros (sobre todo en secundaria). Los medios de comunicación ofrecen modelos que son imitados de manera más o menos consciente por los niños y adolescentes. De ahí la importancia de analizarlos y de denunciar, si hace falta, las incongruencias, los estereotipos y otras deficiencias que se pueden hallar en los mismos. Y me refiero a las series de ficción, a ciertos programas sexistas que perpetúan roles inadecuados, que ridiculizan la diferencia o ponen la apariencia física en primer -y casi único- lugar. Para esto, evidentemente, se necesita tiempo, y lo que es más importante, repensar la función de la escuela hoy. Sabiendo, como decíamos antes, que no puede hacerlo todo, pero sí su parte.

Casi un mes en Inglaterra: algunas consideraciones.

Del 19 de julio al 15 de agosto he estado en Bournemouth, Dorset, Gran Bretaña. Una localidad turística de playa, en la costa sur inglesa, ...