sábado, 31 de diciembre de 2016

La habitanza dentro de la democracia escolar

He terminado de leer una obra breve publicada por Morata, formada por capítulos de distintos autores que participaron en un seminario organizado por la Universidad de Vic, sobre gobernanza escolar democrática. Este libro contiene aportaciones de académicos tan reputados, en el tema de la micropolítica escolar, como Stephen J. Ball. También contiene algún capítulo demasiado ligado al escenario británico y poco trasladable a nuestro sistema (el escrito por Wilkins). En conjunto, ha sido una lectura provechosa, aunque se nota el carácter ecléctico del conjunto.
Me interesa sobre todo el intento de definir, de una manera completa, los ingredientes de la democracia escolar, esa asignatura pendiente de nuestro sistema. En un capítulo coral, escrito entre cinco investigadores de las universidades de Vic y de Gerona, se dan cuatro dimensiones de la democracia -o de la práctica democrática- en la escuela. Estas son:

-La gobernanza, entendida como la toma de decisiones a través de órganos colegiados, cuyo carácter afecta al interés común o colectivo.
-La habitanza, que refiere al conjunto de factores que permiten la participación y el bienestar en el centro. Estos factores incluyen la posibilidad de crear comunidad y seguridad en la escuela.
-La alteridad, basada en "el reconocimiento y visualización de los colectivos no hegemónicos en los diferentes ámbitos de la vida escolar". 
-Y por último (y me parece un factor un tanto discutible, porque no lo separaría de los anteriores), los valores, virtudes y capacidades, lo que nos lleva a un proyecto debatido y compartido por la mayoría del claustro, y de los padres y alumnos, que lo conocen al menos. A modo de ejemplo, creo que todos saben ya que el CEIP de primaria donde trabajo se toma en serio el reciclaje.

Además, se añaden unos indicadores que permiten situar un centro educativo en los parámetros democráticos propuestos por los autores. Y se relacionan los elementos enunciados con distintas fases de la historia de los derechos humanos: la participación, en 1789 y 1791 con la revolución francesa y la Carta de Derechos en EE. UU. El bienestar, con la declaración de los derechos del hombre de 1948; el reconocimiento de la diferencia, a partir de la década de los ochenta del siglo pasado, sin una declaración como tal, pero con una evolución social imparable en ese sentido.
Comentar todos los aspectos enunciados con anterioridad no parece tarea para un solo artículo. La complejidad de la micropolítica escolar, como ha demostrado tantas veces Ball, impide el trazo grueso, y cada centro sostiene unas prácticas muchas veces incuestionadas, basadas en la tradición y en la rutina más que en un análisis sosegado y compartido de las mismas. Y no nos referimos a grandes cuestiones, sino a temas como la entrada y salida del alumnado, por ejemplo. ¿Por qué algunos centros de primaria forman filas y otros entran a su aire? Tal vez la razón se ha perdido en el tiempo, y ahora se hace "porque siempre se ha hecho así". 
Por tanto, dedicaremos unos artículos a analizar cada apartado. He de reconocer que, a primera vista, me ha llamado la atención, de los cuatro pilares de la vida democrática que contiene el capítulo, el término habitanza, que el diccionario RAE define como "acción y efecto de habitar", sin más. La habitanza que nos proponen desde el grupo DEMOSKOLE (autores del capítulo) es mucho más rica, ya que apelan a tres elementos a valorar: 

-Espacios físicos para llevar a cabo adecuadamente la actividad educativa en un ambiente acogedor, no neutro ni aséptico.
-Recursos económicos y personales suficientes.
-Clima que favorezca la convivencia y el acercamiento de padres al centro.

Como podemos observar, hay elementos que dependen más de la voluntad de los participantes (sobre todo el clima escolar y la organización y disposición de espacios físicos, no su número o tamaño) y otros que inciden en la vida del centro sin que se pueda hacer demasiado por cambiarlos, como son los recursos humanos, delimitados por la administración educativa. Respecto a los primeros, da gusto ver aulas y pasillos llenos de aportaciones de los alumnos, de información, de trabajos que se muestran a los demás, y su ausencia no parece el mejor síntoma de dinamismo docente. Si, además, se sitúan a la altura de los ojos de nuestros alumnos más pequeños, de primaria, el objetivo de mostrar se consigue con mayor facilidad. Y, por otra parte, es posible repensar los espacios para poner lo pedagógico primero. Cosa nada fácil cuando se enfrenta a una tradición de menosprecio de la pedagogía por parte de tantos actores en educación. 
El clima escolar merece por sí mismo un artículo; ya hemos hablado de la necesidad de abrir el centro, y de ir por delante en temas de convivencia, no torpemente a remolque de los conflictos que ocurren en nuestros centros.
En cuanto a la asignación de recursos, es cierto que hay convocatorias de diversa índole que permiten obtener más recursos, de personal o económicos, mediante contratos-programa, convenios, o la simple participación de acuerdo a unos requisitos. Dice mucho de un centro -para bien o para mal- su nivel de participación en estas iniciativas: un claustro y una comunidad escolar concienciados en la atención a la diversidad moverán todos los hilos para conseguir más recursos. En cambio, si siguen administrando la escasez sin otro recurso que la queja, demostrarán que no se toman en serio la inclusión de todo el alumnado, sobre todo de aquellos más necesitados, los que necesitan compensación educativa por motivos sociales, los que "van a PT", los que tienen ACIS, los que tienen más complicado hacer lo mismo que sus compañeros de aula. Los que, desde hace muchos años ya, nos interpelan cada día. Los más pobres entre nuestros alumnos. Porque al final -y al principio- la educación democrática es una cuestión de justicia.

martes, 27 de diciembre de 2016

De indios, vaqueros y sociogramas

La cosa pintaba mal. El maestro había dicho que Aarón y Carlos se quedaran en clase en la hora del patio, porque había que aclarar un incidente que había ocurrido el día anterior. Qué manía la de los profes de tener que meterse en todo, cuando son cosas nuestras, pensaba Aarón con cierto fastidio. Y este maestro no dejaba pasar casi nada. No era como Merche, la profe de cuarto, que nos decía que había que portarse bien, ser buenos compañeros... y no pasaba de ahí. No, Roberto era un maestro que se tomaba en serio las discusiones entre alumnos, y entendía que su función iba más allá de lo que pasaba entre las cuatro paredes -llenas de imágenes, dibujos de los niños, poesías- de su clase de quinto.
Así que, a las once, cuando sonó la música que avisaba del descanso, salieron todos de clase menos Carlos y Aarón. Ambos se quedaron en su sitio y empezaron tímidamente a comer su bocadillo. Roberto insistía en que comieran bien, que no abusaran de alimentos prefabricados, y algunas madres se quejaban de que se metiera en esas cosas, en vez de repasar la división de dos cifras, cosa que también hacía, claro. Merche sí que era comprensiva, y no se metía en la alimentación ni miraba si los alumnos llevaban bollos con chocolate dentro o un paquete de patatas fritas... En fin, paciencia. Estos maestros jóvenes, ya se sabe, se inmiscuyen en todo. 
Aarón se sabía el tema de carrerilla. No por casualidad estaba castigado muchas veces, por broncas, por bocazas, por bromista de bromas sin gracia -para los demás, se entiende-. Aarón tenía dificultades para relacionarse, claramente. Se veía a simple vista, y lo corroboraba el sociograma que habían hecho, por primera vez, hacía un mes, a mediados de octubre: un buen día llegó Roberto y les dijo que iban a hacer una encuesta. Les dio un folio con unas preguntas y unas posibles respuestas, y les advirtió que el resultado era "secreto". Así que les leyó las preguntas y les dejó un tiempo para que respondieran, después de aclarar a Marta y a Pedro -entre otros- que sólo se podía poner un nombre en cada respuesta. "¿Y si tenemos más de un amigo?" era la duda más extendida.
"Ya sé que tenéis más de un amigo"-respondía con paciencia Roberto- "pero poned sólo uno, elegid, que no pasa nada, y nadie sabrá el resultado". Lo dramático -el maestro lo había visto tantas veces- era que había pocas dudas a la hora de elegir con quién no les gustaría sentarse: esa pregunta se respondía rápidamente. De manera habitual, aparecían uno o dos alumnos que, en el gráfico del sociograma, recordaban a las pelis de indios y vaqueros: ellos estaban cercados de flechas por todas direcciones. También ocurría con los líderes, pero no tanto. El rechazo, a lo que se ve, se manifiesta más rotundamente que el éxito. Y Aarón, por supuesto, estaba en uno de esos cercos, por todos los méritos que ya hemos comentado.
Carlos, en cambio, era un alumno más en la línea general del grupo, sin demasiados problemas; formaba parte de esa mayoría de alumnos que vienen al cole contentos, que busca hacer las cosas bien y no meterse en líos. Esa mayoría que, a veces, los maestros obvian porque "van bien". Tantos años de indiferencia docente hacia tantos niños y niñas que habrían necesitado una felicitación, una palmada cariñosa en la espalda, un "ya sé que estás aquí y valoro lo que haces". Tantos años de mirar sin ver. 
Así que, para ambos, el pescado estaba vendido: castigo para Aarón, absolución para Carlos. Pero con Roberto, cualquiera sabía... Siempre preguntaba, quería saber antes de decidir. Al parecer, fue en el lavabo durante el patio. Ambos coincidieron y Aarón empujó a Carlos para hacerse sitio, porque sonaba la música de entrada a clase y había que volver a la fila. Carlos resbaló y se hizo daño. Cuando entraron en clase, tocaba inglés, y Roberto no estaba. Por la tarde, Carlos se quejó y el profe decidió arreglarlo en el patio siguiente.
Tomado de
http://www.blogdeimagenes.com/2016/11/cowboys-e-indios-recortables.html
Aarón, como de costumbre, negó todo. Tantos cursos de broncas le habían hecho desarrollar esa estrategia: Yo no he sido, yo no estaba... Funcionaba mejor que acusar a otros de hacer lo mismo. Al menos, con Roberto. Carlos explicó qué había pasado. Roberto intentó que Aarón reconociera los hechos, le habló suavemente, y de repente... Aarón confesó. Fue una sorpresa para todos -aunque sólo fueran tres en clase-, también para Aarón. Por vez primera, posiblemente, reconocía su error, que había empujado a Carlos porque tenía prisa y no consideraba el derecho de su compañero a usar el baño, el mismo derecho, al menos, que tenía el propio Aarón. (Esto no lo dijo, claro, porque en quinto de primaria no se piensa tanto todavía).
Roberto, tras la sorpresa, le dijo: Hoy has hecho algo importante, has reconocido tu culpa, tu error. Créeme, es muy positivo. Pero estarás de acuerdo en que tu acción merece una sanción.
Entonces, Carlos intervino y dijo que, por él, era suficiente, que no quería ningún castigo para Aarón: se daba por satisfecho con la confesión, el reconocimiento de lo que había pasado. Aarón nunca había asumido ninguna de las tropelías realizadas. 
Y Aarón... Aarón se sintió liberado, como si se hubiera quitado un peso de encima. Tan ligero se sentía que empezó a elevarse por la clase, flotando como si no hubiera gravedad... Roberto lo asió por los pies, tras recuperarse del susto, lo bajó y lo abrazó. Los dos lloraron.
Después, decidieron los tres no contar nada de lo que había pasado: nadie les iba a creer.

sábado, 10 de diciembre de 2016

Funambulismo y dirección: reflexiones sobre la marcha

Estoy a punto de terminar mi primer trimestre como director de un CEIP de doble línea, como muchos de vosotros sabéis. En este tiempo -en realidad, desde julio- he podido ver la dificultad de promover cambios reales, efectivos, en la micropolítica escolar, esa realidad compleja que ya estudió, hace tanto, Stephen Ball y que nos descubrió, a efectos de vida diaria, Philip Jackson y su La vida en las aulas. En esta obra, se planteaba la influencia de códigos no escritos en la vida escolar, lo que ha venido en llamarse curriculum oculto. En España ha sido Xurxo Torres quien primero habló de este tema, dedicándole un libro ya clásico. Pues bien, yo también me he topado, como no podía ser de otra manera, con la micropolítica escolar. 
En la dirección, se han de tomar decisiones continuamente sobre temas diversos. Desde la fecha de un simulacro de evacuación hasta la participación en concursos o qué grupos tendrán tutoría compartida en el curso próximo. Y muchas veces se ha de optar por buscar el cambio fundamentado en razones pedagógicas o mantener la paz social con algunos profesores poco dados a los cambios. Y en ese equilibrio delicado estamos.
Un proceso de transformación de la práctica, de redefinición de la identidad de un centro educativo, no puede hacerse de una vez. Si no, no sería proceso, sino imposición o revolución. Y un exceso de imposición puede llevar a la oposición de parte del profesorado, pero una dirección demasiado relajada podría provocar una falta de implicación de otros. Por tanto, el ejercicio directivo requiere, como en el funambulismo, de una pértiga en condiciones que permita pasar de un lado a otro sin caer en el precipicio. Evidentemente, la "pértiga" la conforma el resto del equipo directivo.
No he visto la película El desafío (The walk), que recoge la peripecia de un aventurero francés que cruzó de una torre a otra del World Trade Center en los años setenta con un cable de acero. Aquello fue extraordinario, sin duda. La dirección no es tan trepidante ni efectista. Se trata de recorrer pequeñas distancias diarias sin perder de vista el objetivo final, que en mi caso pasa por dotar al centro de una identidad propia con características pedagógicas reconocibles y defendibles en el discurso público.
https://www.flickr.com/photos/zazasvq/4869200519
Gonzalo Malpartida, autor
Sin embargo, el peso de la inercia, el "siempre se ha hecho así" y la falta de evaluación interna sobre los procesos -males generalizados en nuestro sistema educativo- frenan continuamente la reflexión compartida. Y eso que, en mi centro, contamos con un claustro que opina, que trabaja y que tiene ganas de hacer cosas. Pero faltan mecanismos de coordinación efectiva -otra característica del sistema español- que articulen respuestas compartidas. El diseño organizativo configura la vida en los centros, como hemos dicho tantas veces. El problema es que, como forma parte del paisaje, no reflexionamos sobre el mismo. Y la autonomía del profesorado no puede ser, como se cree tantas veces, una simple falta de control sobre qué se hace en el aula. Eso empobrece la práctica y dificulta la mejora, el cambio continuado.
Este año hemos intentado cambiar la manera de funcionar al proponer comisiones diversas: de festividades y actividades extraescolares, de biblioteca y una tercera de TIC y recursos informáticos. Aun es pronto para hacer balance, aunque sí vemos que, con esta organización, todos tienen una responsabilidad compartida en la marcha del centro. Este trimestre ha sido frenético en muchos aspectos (más con un equipo directivo novel) y no hemos podido reflexionar demasiado sobre qué mejorar: nos ha bastado con poner las cosas en marcha. Nos falta, por ejemplo, recopilar y dar a conocer los blogs del profesorado, enlazarlos a nuestra página web (otro día contaré el calvario de la aplicación "mestre a casa" de la conselleria, que da para un artículo o más) y dar a conocer qué hacemos de bueno en el centro, que es mucho. Además de abordar seriamente la atención a la diversidad, por ejemplo. Y hablar de metodología y didáctica, las hermanas pobres, paradójicamente, del discurso en los claustros.
Pero, de momento, no nos hemos caído del alambre. Y conservamos la pértiga.


Casi un mes en Inglaterra: algunas consideraciones.

Del 19 de julio al 15 de agosto he estado en Bournemouth, Dorset, Gran Bretaña. Una localidad turística de playa, en la costa sur inglesa, ...