sábado, 24 de junio de 2017

Notas sobre el I Congreso de Convivencia Escolar (y 2)

Retomamos la revisión de las notas tomadas en el I Congreso de Convivencia Escolar celebrado en Sigüenza en mayo de 2017. La primera jornada, que se glosó aquí, fue realmente intensa. Por la tarde pudimos oír a Juan Carlos Torrego, dentro del panel de expertos sobre convivencia. Había dos paneles más, sobre innovación y sobre diversidad. En mi caso, elegí esta temática, que me parecía más adecuada al propósito de mi asistencia al congreso.
Una de las obras más
conocidas de J. C. Torrego
Juan Carlos Torrego nos ofreció una versión propia de las conocidas tres erres del reciclaje (reducir, reutilizar, reciclar) que consisten, tras una situación de violencia, en reconciliar, reparar y resolver en profundidad. Estas acciones se incluyen dentro de un modelo integrado que ha alcanzado cierta fama (justificada) en programas para el fomento de la convivencia. Este autor opta por programas amplios más que por muchos específicos, ya que parte de la perspectiva de centro (y esa es una de sus fortalezas, sin duda). Se propone la mediación a través de los alumnos ayudantes, práctica que ha demostrado muchos beneficios, y se ha comprobado la conveniencia de una participación masiva por parte del alumnado. También se recupera el papel de la tutoría, aun cuando no sea el tutor oficial quien la ejerza con alumnos concretos, sino otro docente con disponibilidad para mantener una relación de confianza. Se insiste en el trabajo y la práctica de las destrezas de cooperación, y esta afirmación nos sitúa ante uno de las dificultades más comunes en el tratamiento de la convivencia: plantearla aisladamente del resto de actuaciones pedagógicas del centro. Si se aprende a convivir cooperando, se facilita el buen trato también fuera del aula. Y no siempre somos conscientes de eso. En resumen, una ponencia bien hilvanada y que nos ofreció sendas para la acción.
Àngels Gradó, en representación de la red CONVIVES, nos habló de la convivencia positiva ya desde el saludo inicial, el africano Sawabona (Te respeto, te valoro) y su respuesta Shikoba (Entonces, yo existo para ti). La paz positiva se basa en la armonía social y en la equidad, en una visión procesual, en la que el conflicto se ve como una oportunidad y se ejerce la corresponsabilidad, una actitud proactiva y restaurativa. También nos planteó la necesidad de entrenar la mirada para pasar de la percepción a la acción y cambiar así la actitud. En un ingenioso juego de palabras, propuso transformar el conocido refrán "Piensa mal y acertarás" cambiando una sola letra para conseguir "Piensa más y acertarás". E insistió en fomentar las competencias para convivir, una de las ideas que yo llevaba al congreso, una de mis inquietudes previas: prevenir más que corregir, trabajar la convivencia antes de que ocurra el conflicto para que, cuando ocurra, estemos preparados para afrontarlo. Y esta ha sido, en mi opinión, una de las grandes carencias de la escuela tradicional.
Esta autora propone una dimensión en la que los aspectos cognitivos, emocionales, morales y sociales interrelacionan para conseguir resultados positivos en convivencia. Otra vez lo evidente, pero en ocasiones oculto en la escuela: la complejidad de las relaciones personales.
Ramón Flecha nos habló de las comunidades de aprendizaje y de dos de sus prácticas más conocidas, los grupos interactivos (que hemos aplicado en los últimos dos cursos en mi centro, yo mismo en cuarto y los tutores de tercero de este curso) y las tertulias literarias dialógicas, que favorecen la interacción positiva entre el alumnado y con las familias.
A continuación se nos habló de un convenio entre el ayuntamiento de Rivas-Vaciamadrid y el CREA para establecer un modelo dialógico de prevención de conflictos desde los cero años. Algunas de sus aportaciones más relevantes son romper la ley del silencio, ya que no nos enteramos de mucho de lo que pasa, y no trivializar cuando nos piden ayuda. Además, hay que denunciar la naturalización de la violencia.
Por su parte, Esteban Iborra aportó la experiencia de tantos años en el Movimiento contra la intolerancia, afirmando que la diversidad es un hecho, no un objetivo. El objetivo es defender la diferencia pero con los mismos derechos para todos.
El último día, Javier Urra nos habló de su trabajo con jóvenes y echó en falta una verdadera educación sentimental como manera de abordar la convivencia. De hecho, el acosador goza de perfil popular, pero no es querido. Al agresor le gusta sentirse respetado, que se traduce en temido. Pero los acosadores tienen un mal pronóstico en sus vidas: según estudios, tienen más probabilidad que la media de tener causa penal a los 24 años. Y, una vez más, se puso de evidencia la necesidad de actuar antes, no sólo cuando ocurre el conflicto.
En este sentido, y ya para concluir, se aportaron distintas experiencias en centros educativos, como las que mostró Patricia Melgar en el CEIP Santiago Apóstol de Valencia y en el Mare de Déu de Montserrat de Barcelona. Ambos centros buscaron una norma compartida y consensuada por todos. Las normas son éstas: 
         Me gusta que me trates bien. Si no lo haces, paso de ti (Santiago Apóstol)
         Tenemos que ser buenos amigos. Tenemos que defender a la víctima (resumen de Mare de Déu)
Como podéis comprobar, unos días intensos de formación y bien aprovechados. Hasta el próximo congreso, espero.




sábado, 27 de mayo de 2017

Conviviendo en Sigüenza: Algunas notas sobre el I Congreso de Convivencia Escolar (I)

Del 24 al 26 de mayo, he asistido al I Congreso Estatal de Convivencia Escolar, organizado por el CNIIE (Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa) en el Parador Nacional de Sigüenza, Guadalajara. Han sido tres días intensos, con un extenso programa y un variado elenco de ponentes. En estas líneas que siguen, intentaré poner en orden mis impresiones y, sobre todo, aquellas aportaciones que me han parecido más relevantes.
Lo primero que me llamó la atención -no inmediatamente, pues lo supe después- es el elevado número de técnicos de consejerías, orientadores escolares y educadores sociales entre el público asistente, y la reducida presencia de profesorado y cargos directivos en relación con los anteriores. No dispongo de datos oficiales, no se han facilitado. Pero, en las charlas que mantuve y en las intervenciones que hubo, quedó esa impresión: pocos docentes de a pie, que son los que primero detectan los problemas de convivencia, y los que los sufren -si se permite la expresión- de manera más directa, excepción hecha, claro está, del propio alumnado afectado.
Otro aspecto que me chocó fue que no había wifi disponible para el público, ya que la difusión por internet se llevaba casi toda la capacidad disponible. De todas maneras, creo que no se echó demasiado en falta, porque había muy pocos usuarios de Twitter -activos, al menos- en el congreso. Como podéis deducir, empecé a sentirme un tanto bicho raro: director de primaria y muy activo en Twitter en un congreso lleno de orientadores sin Twitter. Pero esa sensación no fue motivo para no aprovechar el tiempo, cosa que pude hacer sin problemas. 
Imagen del parador de Sigüenza, sede del congreso.
www.commons.wikimedia.org
Inauguró el congreso el ministro de la cosa y portavoz del gobierno, Íñigo Méndez de Vigo, quien estuvo afable y cordial, quitando encorsetamiento al acto. Este ministro tiene a su favor el recuerdo de su antecesor en el ministerio, el padre de la LOMCE. Y además, parece una persona dialogante y accesible. Su presencia en Sigüenza reforzó esta apariencia.
Después hubo una intervención de Tamar Hay-Sagiv, directora del Centro Peres por la Paz y la Innovación, organismo que busca espacios de encuentro entre jóvenes hebreos y palestinos a través del deporte, la tecnología y el arte y la cultura. Mediante la asunción de responsabilidades, los jóvenes llegan a acuerdos y pueden reflexionar sobre lo acontecido en cada ocasión en que se encuentran. Se propicia así el conocimiento mutuo y la superación de tantos clichés desenfocados o marcadamente segregadores.
La mesa redonda entre consejeros de educación fue más entretenida de lo que se pudiera pensar. Sobre todo, la intervención del consejero de Castilla y León quien, en vez de sacar pecho por los resultados PISA, mantuvo un tono humilde y muy pegado a la realidad de los centros, algo que siempre se agradece en un responsable político. Además de demostrar buen humor, como cuando afirmó que Finlandia, en realidad, es la Soria del Norte de Europa (pues en Soria los resultados de convivencia y académicos en PISA son mejores que en el país nórdico). Fernando Rey, en cambio, habló de la integración del colectivo gitano, de cooperación entre centros ordinarios y colegios específicos de educación especial, y se planteó qué eficacia real tienen las actividades que se llevan a cabo en los centros con motivo de la convivencia o de la paz. Un discurso breve pero lleno de referencias a la realidad, como su alusión a la dificultad de trabajar por competencias en lugar de contenidos, como bien sabemos los docentes españoles.
El consejero asturiano, por su parte, explicó el plan de convivencia que habían aplicado en su comunidad, con un propósito positivo y no solamente sancionador. Además, recordó que la convivencia, y educar para la misma, está en las finalidades de la ley en vigor, no es un añadido ni un ejercicio de voluntariedad. Y el responsable de Castilla-La Mancha nos informó de algunas iniciativas, como la formación de alumnado en convivencia utilizando la red de albergues juveniles autonómicos. En resumen, creo que se adaptaron al auditorio y aportaron, cada uno a su manera, elementos de conocimiento para los docentes.
La mañana todavía dio para más: era el turno de las experiencias en centros alrededor de la convivencia. Me llamó la atención la aportación del IES Gaya Nuño, de Almazán, Soria, que proponía alternativas a la expulsión del centro; actividades de trabajo intergeneracional, por ejemplo, ayudando a personas mayores en el conocimiento de la red. Hubo consenso en que la expulsión, por sí misma, no arregla demasiado, aunque en ocasiones no haya otro remedio, a nivel disciplinario. Otra experiencia notable fue la presentada por la consejería asturiana de educación con el nombre de Babelia, que permite el acceso al idioma a los recién llegados con escaso conocimiento de la lengua española desde una perspectiva inclusiva, con presencia, participación y aprendizaje. Un programa ya contrastado que ha dado buenos resultados en la práctica. 
Como veis, una mañana bien aprovechada, y todavía quedaba la tarde y dos días más. Pero eso formará parte de otro artículo.

lunes, 1 de mayo de 2017

El profesor, una película nada convencional

Retomamos, a partir del estreno de La profesora, el pasado 21 de abril, una crónica sobre otro film que retrata a un docente de un modo peculiar. El profesor no es una película convencional sobre educación. Es una película de 2012, pero me parece adecuado hablar de ella aquí por su interés que, como ya he dicho, radica más en el enfoque que en la temática en sí. Algo que comparte, en mi opinión, con la película recién estrenada y que las aleja de cualquier intento de endulzar o ensalzar la profesión docente.
La trama trata de un individuo que trabaja en un instituto de secundaria de manera interina. De hecho, es un docente sustituto que no permanece en el mismo centro mucho tiempo. Obviamente, aparecen profesores, alumnos, aulas... pero siempre en función del personaje principal, interpretado por un Adrien Brody bastante plano para mi gusto. Pero si el personaje trabajara en una oficina de correos, su historia sería parecida a la que se cuenta; que ocurra en un instituto, siendo importante, no es fundamental. A continuación, comentaremos algunos aspectos relevantes del film, cuyo título en inglés es Detachment, es decir, desprendimiento o, más adecuadamente, indiferencia. Revelador título, masacrado en la traducción española, como tantas veces.
Tomado de
http://www.vilanova.cat/blog/armandcardona/?p=11307
 

Como  ya hemos dicho, se trata de una película sobre un profesor de literatura de secundaria. Habría que decir que abusa del tópico del literato metido a docente; ¿para cuándo una película en la que el protagonista no sea profesor de literatura, sino de matemáticas o de química? En la apreciable El club de los emperadores, Kevin Kline es un erudito profesor de historia. Y en La sonrisa de Mona Lisa, Julia Roberts encarna a una profesora de arte. La atracción por las humanidades sigue vigente en el cine norteamericano. Este profesor, con unos métodos peculiares, pero apenas esbozados, consigue interesar a sus alumnos por la literatura y por la escritura (aunque no sabemos bien cómo lo hace). 
La acción se desarrolla, en buena parte del metraje, fuera de las aulas. El protagonista, Henry, vive solo en un apartamento anodino, apenas alegrado por una pequeña estantería de madera con algunos libros. No es una apuesta minimalista, sino un signo de impersonalidad. Su ropa, su aspecto, desprenden la misma sensación: la apuesta por pasar desapercibido, por no ser molestado. Pero no lo consigue. Henry cuida de su abuelo, recluido en una residencia-hospital donde espera la muerte, con una pobre consciencia de sí mismo, afectado por algún tipo de demencia. Un encuentro fortuito con una joven, menor de edad, que se dedica a la prostitución ocasional, provoca una reacción humana en Henry, que se apiada del absoluto desvalimiento de Erika, que así se llama la chica. Este es otro de los hilos de la trama, que, como vemos, no se centra en el aula, sino que toma este escenario como uno más -y no el más importante- por los que transcurre Henry un tanto apáticamente. Esta apatía es una defensa contra su propia tragedia, que se nos va mostrando en flashback, recurso que debe ser usado con medida -no es el caso de la película, desgraciadamente.
Lo que me parece más relevante de la película, desde el punto de vista educativo y artístico, es el retrato de profesores que se efectúa en la cinta. Vemos los devastadores resultados de la degradación de los barrios, el abandono de lo público, la embrutecedora realidad de los centros periféricos de una gran ciudad norteamericana. Aunque con cierta tendencia a la exageración -tendencia que encontramos en todo el film, por desgracia- se nos cuentan las ilusiones, decepciones, fracasos, miedos y escasas alegrías de un claustro desigual, con algunos profesores quemados, otros todavía en la brega, con heridas, cinismo, automedicación, días malos y otros peores. A destacar el enorme James Caan, como un excéntrico profesor a punto de jubilarse, y la hermosa Cristina Hendricks, que interpreta a una profesora joven con expectativas de ayudar a sus alumnos. Todos deambulan, no solo por las aulas, sino también por sus vidas, con problemas de incomunicación, soledad (o ambas cosas). Lo mejor de la película, a mi entender, es el arrebato que sufre la orientadora escolar, interpretada por la televisiva Lucy Liu, en el que descarga toda su frustración en una conversación con una adolescente indolente. 
La cámara, dirigida por Toni Kaye (American History X) ayuda a crear una sensación desasosegante, con abuso del primer plano -con lo que vemos a Adrien Brody muchísimo, pero siempre con la misma expresión- y cierta tendencia al reportaje, es decir, a moverla con los personajes. Los colores son contenidos, excepto en la escena final, donde el sol se cuela en la fotografía de una manera sobresaliente. Quizás un recurso demasiado evidente.
Como en Los niños salvajes, se recurre al tremendismo para terminar la historia, como si la tragedia de unas vidas atormentadas, sin demasiado sentido ni ambición personal, no fuera suficiente. El final abusa, como decimos, del trazo grueso. Para compensar, se abre una puerta, un tanto confusamente, a la esperanza. En fin, una película que quiere contar muchas cosas, y que no acaba de conseguirlo. Una de las historias esbozadas tiene bastante entidad como para sustentar un relato. Al mezclar tantas tramas, no se consigue profundidad. Y eso no se puede compensar con efectismo. No cuela.

jueves, 20 de abril de 2017

"La rabia", una lectura que remueve.

Acabo de leer La rabia, de Lolita Bosch. Una obra que me llegó en castellano, pero que también está disponible en catalán, ya que la autora es barcelonesa y escribe en ambas lenguas. Un libro difícil de encasillar, no es ficción pero se lee como una novela; tampoco es un ensayo, aunque ofrece datos sobre el acoso escolar. Por último, no es un libro de memorias, a pesar de relatar una parte de la vida de la autora, de los catorce a los diecisiete años, en los que asistió a un centro que impartía un programa de humanidades de carácter experimental a mediados de los ochenta. Su lectura me ha interesado como docente, pero además, ha removido aspectos de mi propia escolaridad, coetánea en el tiempo a los hechos que se cuentan.
La autora nació en 1970, así que cursó todavía la EGB, y a los catorce años se cambiaba al instituto, como hice yo dos años antes. En su caso, también dejó un ámbito rural para pasar a otro más urbano, aunque no se menciona la población donde estudió BUP. Y ahí empezó su calvario, relatado a lo largo del libro con mucha valentía, en mi opinión. Ser una alumna nueva en una escuela donde el alumnado subía desde infantil le salió caro. Vaya que sí. Desde el principio le dejaron claro que no era "una de ellos", y se lo demostraron cruelmente. Y Lolita se vio atrapada en un programa de estudios que, por su carácter experimental en el àrea de humanidades, no podía convalidarse con otras opciones del BUP. Así que no había otra que aguantar, contra viento y marea, contra compañeros y profesores.
Para mí, dejar la escuela fue una liberación, al contrario que para Lola Bosch. El inicio del instituto significó para ella el comienzo de su martirio. En mi caso, dejé un grupo de cuarenta y dos alumnos en el que algunos me marcaban por mis notas (tenía la mala costumbre de ser curioso y aplicado) y me hacían jugarretas o algo peor. Pero no puede considerarse acoso, ya que no fue prolongado en el tiempo. Curiosamente, he olvidado cosas graves que ocurrieron. Hace unos años, en una comida familiar, mi madre recordó que un par de compañeros me agredieron gravemente, hasta casi dejarme inconsciente, en séptimo de EGB. Yo lo había olvidado completamente. Sí recuerdo que mis mejores amigos, en aquella época, eran algunos que no mostraban interés por estudiar, para los cuales yo no era una amenaza en absoluto: ellos estaban a otra cosa.
Volviendo a La rabia, creo que es un libro que deberíamos leer los docentes. Se lee con facilidad, a pesar del drama que esconde y que la autora no nos ahorra. Con un estilo convincente, va dibujando un día a día tétrico, compartido con otros dos alumnos, Ana y Dani, que tampoco forman parte de los "elegidos", que no cumplen los parámetros para ser aceptados -no para ser populares, que esa no era la aspiración- y poder llevar una escolaridad normal, confortable. Llama la atención la inconsciencia de casi todos: de los alumnos abusadores, cuatro, que sistemáticamente amargan a Lolita; de los compañeros que ríen las gracias; del profesorado que no quiere darse cuenta de lo que ocurre, o que colabora en distinto grado al acoso y la exclusión de tres chavales del grupo. Y sería muy fácil, como docentes, pensar que no va con nosotros, que era otra época -hace treinta años- y que ahora no encontraríamos actitudes como las que se describen. Es especialmente repugnante la conducta de Ignasi -no por casualidad es el único nombre de profesor que se nombra- quien ya desde el primer día advierte a Lolita de que le va a hacer la vida difícil, por la manera como ha entrado en el programa. Y se dedica a ello con ganas durante los años en que está allí.
Portada del libro en su versión en catalán,
 http://www.arallibres.cat/ca/cataleg/2/925/la-rabia
No nos engañemos. Creo que todos hemos conocido -como alumnos, como docentes, como padres- a profesores que han utilizado su poder -no confundamos con autoridad- para encaramarse sobre el alumnado, hacerles sentir inferiores, burlarse de los menos capaces o de los distintos... Forman parte de la escuela española, por desgracia. Mediocres que han logrado un momento -o una época- de gloria machacando a niños o jóvenes. Siempre recordaré a un director de mi colegio que, por llegar tarde un día, nos hizo entrar a mi hermano y a mí a su clase, nos humilló, me tiró de la patilla y permitió que todos se rieran de nosotros. Por llegar tarde un día. Y esa escuela inflexible, insensible, ha dado paso a otra más amable, más consciente de los derechos de los niños y de sus familias. Pero seguimos teniendo acoso, como demuestra Lolita entrevistando a varios adolescentes que lo sufren en la actualidad. Y podemos reconocer la actitud evasiva y defensiva de una jefa de estudios de IES con la que la autora entabla una conversación sobre una alumna que sufre bullying. Y la omisión, ah, la omisión, ese mirar para otro lado, ese pensar que, efectivamente, es un chico débil que no sabe defenderse, ese pensamiento tan cobarde de que si se interviene es peor... O que algo habrá hecho. Esa carga estúpida de terminar el temario sin tener en cuenta que primero hay que educar y después instruir, y que ambas cosas son compatibles; es más, sin educación de poco sirve la instrucción. Surge la pregunta: ¿Cuánto hay de Ignasi en cada uno de nosotros?
Me he encontrado con profes, compañeros, que justificaban el rechazo que sufrían alumnos concretos. No abiertamente, claro. Pero... "es que es rara". Claro. Y ya le gustaría a ella -a Vivian, por ejemplo, una alumna de ESO que tuve en un pueblo del interior de Alicante- ser más normal, integrarse, ser más alegre... pero no le salía. Recuerdo que me volqué con ella, sin grandes aspavientos, pero con la actitud de "aquí estoy para lo que necesites". A final de curso vino con un regalo para mí. Sin decirme nada. Un botellero que tengo en mi casa. No sé qué habrá sido de ella: era brillante y tímida. Espero que, como decía Lolita, haya "aspirado a más". Y que se acuerde con afecto de su profesor de lenguas de primero de ESO. Ya sería mucho para mí.

sábado, 8 de abril de 2017

Cinco años, cien artículos.

Así ve su aula un alumno de INF 5 años de nuestro cole
Estamos de celebraciones. Hace unos días, a mediados de marzo, este blog cumplió cinco años, desde que apareció el primer artículo, sobre dirección de centros. Animado por Jordi Martí, @xarxatic, me decidí a empezar esta aventura de compartir mis pensamientos sobre educación, además de algunas lecturas que me acompañan desde hace años. Autores como Andy Hargreaves, casi siempre acompañado de Michael Fullan, Francisco Beltrán y Gimeno Sacristán (que fueron profesores míos hace ya demasiados años), Mariano Fernández Enguita (@enguita), de quién tomé prestado el nombre del blog, o Zygmunt Bauman, recientemente fallecido. Ellos me han ayudado a comprender la sociedad y el hecho educativo, aunque la complejidad de ambos no deja de crecer.
Otro motivo de alegría es haber alcanzado dos cifras redondas: cien artículos -con éste que amablemente lees, desocupado lector (que diría Paco Umbral)- y cien mil visitas en el blog. Respecto al primer dato, cien artículos, de todos es sabido que mantener un blog, no dejarlo morir por inacción, no es tarea fácil. Haber llegado a los cinco años y a los cien artículos me motiva para seguir adelante, para continuar compartiendo palabras con otros docentes, con padres y con el público en general interesado en educación. Como también decía Umbral, el folio en blanco no permite ser genial todos los días. Él se refería a su artículo diario en prensa, sobre todo en "El Mundo", donde escribió sus últimos años. Lo mismo ocurre con el blog: si se quiere lograr el artículo perfecto, es posible que no se escriba nada. En mi caso, necesito un tema y tiempo. A veces, falta uno u otro. Los meses de septiembre y octubre suelen ser los más complicados, por el inicio de curso. Y este año escolar, siendo director novel, más. Normalmente, me marco un número de artículos al año, e intento cumplir con ese compromiso personal. Si no fuera así, probablemente el blog languidecería y se dilataría mucho la publicación de artículos.
Dibujo de una alumna de cinco años sobre su aula
Por otra parte, las cien mil visitas, siendo una cifra modesta, me demuestran que la educación importa y que la reflexión pedagógica recibe la atención de muchas personas, sean o no del ramo educativo. Y que lo que digo tiene algún sentido y merece ser leído. Que ya es mucho para quien tiene un blog. Vivimos una época que devora a velocidad de vértigo los acontecimientos y la aproximación que se hace a ellos. No hace mucho apareció el concepto de "prosumidor", mezcla entre dos roles anteriormente separados, el productor y el consumidor. En internet, y en redes sociales sobre todo, ambos papeles se complementan en mayor o menor medida. Lo difícil, entiendo yo, es aportar algo más que ruido, que, como estudiábamos en el cole, entorpece la comunicación. Encontramos mucho ruido en las redes. Yo soy usuario habitual de Twitter, considero que es una herramienta fantástica para los educadores, ya que permite compartir, debatir e intercambiar experiencias o pensamientos sobre lo que nos une y apasiona, la educación. Y he visto la evolución preocupante de esta red, donde el insulto, la descalificación y el mal talante se han instalado en muchas cuentas. Demasiado ruido, aunque uno intente cuidar su línea temporal para que no aparezcan trolls ni comentarios fuera de tono y de lugar.
El blog se articula alrededor de algunos temas fundamentales: el profesorado, del que formo parte pero no de manera gregaria (no tengo empacho en criticar conductas de mi gremio); la participación pública en educación, necesaria y deseable si queremos evitar un aislamiento peligrosísimo; la lectoescritura, sobre todo la lectura y la comprensión lectora, pilares de todo el edificio cognitivo que construye cada alumno en sí mismo; la reflexión sobre didáctica y organización escolar, y aquí incluyo la crónica de algunos eventos formativos a los que he asistido en estos cinco años. Recuerdo con especial interés un curso de tres días con Z. Bauman en Santander, y un gran curso organizado por Miguel Sola en la Universidad de verano de Málaga. Por supuesto, las convocatorias anuales de Novadors, que siempre proporcionan aportaciones relevantes. Además, he dedicado varios artículos a la relación entre cine y educación, que ha dado grandes muestras de complicidad y complementariedad. Como veis, muchos temas, puesto que la educación, si es algo, es un gran crisol de prácticas, creencias, visiones, y puede abordarse desde múltiples ángulos. Y en eso estamos. 

viernes, 7 de abril de 2017

Una buena metodología es la mejor animación lectora (con perdón)

Seguimos reflexionando sobre la lectura en la escuela. En un artículo anterior, hablábamos de la dificultad, o al menos la poca disposición de muchos alumnos de primaria a leer por placer, a pesar de la abundante oferta literaria disponible en la actualidad. Es una paradoja, al menos en mi percepción: tenemos más libros de LIJ (literatura infantil y juvenil) que nunca, con una calidad fantástica en las ilustraciones en tantas obras, y un elenco de autores extenso y variado... y a los niños les cuesta coger un libro, abrirlo y viajar por sus historias. Y no sólo nos referimos a la ficción: hay muchas publicaciones de divulgación científica, libros de animales, de iniciación a los estudios sociales o naturales, de historia... que ya habríamos querido tener en nuestra infancia los que nos acercamos sin remedio a los cincuenta, y que nacimos a finales de los sesenta o principios de los setenta del año pasado.
No es mi intención caer en la nostalgia, ni ensalzar los tiempos pasados, lo que en inglés se llama "good old times". En absoluto. Pero sí podemos encontrar algunas pistas de por qué no se lee tanto como se podría en relación a la oferta, mientras que, hace muchos años, con una oferta mucho más limitada, se leía más en la edad infantil. Es cierto que ahora hay muchas alternativas a la lectura, en distintos formatos omnipresentes en la vida de las familias. Pero también es cierto que un libro, ese sencillo objeto, sigue siendo una interpelación en busca de lectores, y los niños no han cambiado tanto como para optar por la agrafía más absoluta.
De todos modos, hay que relativizar el hecho de que se lee menos. Según el informe "La lectura en España" 2017, de enero de este mismo año, el número de lectores frecuentes crece en 11,2 puntos en los últimos quince años. Pero... también se ha perdido un 25% de puntos de venta de prensa en una década, y en 2013 cerraron setecientas librerías en toda España. Frente a esto, la edición de títulos sigue imparable, tanto a nivel general como en lo que a LIJ se refiere.
Cartel 2017 del Día LIJ, en
http://revistababar.com/wp/dia-internacional-del-
libro-infantil-2017-crezcamos-con-los-libros/
Centrándonos en lo que nos concierne, la animación lectora escolar, vemos que hay cierta preocupación, al menos teórica, por la lectura en la escuela. Cada reforma, hasta llegar a la LOMCE, apostaba por aumentar el número de horas de lectura en el aula. Cosa un tanto absurda, porque la lectura subyace a todas las áreas, incluidas las matemáticas. Los docentes sabemos cuán importante y determinante es la capacidad de comprensión lectora para la resolución de problemas. En ocasiones, bromeo con mis alumnos -de quinto este año- acerca de algunos enunciados de problemas: Es como un hechizo, si lo lees tres veces... lo entiendes seguro (al igual que muchos encantamientos deben decirse en tres ocasiones). Por tanto, dedicar tiempo "a la lectura" sin más, no parece una apuesta demasiado fundamentada en lo pedagógico.
Porque, revisando la práctica habitual de la sesión de lectura, que se ha incorporado en muchos centros dentro de las horas de libre configuración que permite la LOMCE, vemos que no siempre se incentiva el interés por leer. Ya hemos comentado aquí la poca reflexión didáctica que acompaña, en demasiadas ocasiones, a la lectura en el aula. No se lee en silencio -cuando la comprensión se da en silencio- sino que directamente se pasa a la lectura compartida en voz alta, sin dejar tiempo al alumnado a leer a su ritmo, que no es el mismo para todos, como bien sabemos. Y se pasa de la vía visual a la auditiva como manera de "leer" el texto. Ya no se necesita comprender nada, basta con seguir con los ojos la lectura al ritmo que marca otro -quien lee en voz alta. Y si el docente hace leer sólo una pequeña porción de texto a cada alumno, una vez leído, ya no hace falta continuar con la lectura. Un desastre. Y así se ha enseñado -difícilmente se ha aprendido- a leer, sin entender tantas veces y lo que es peor, sin aprender a comprender, es decir, sin adquirir competencias y estrategias necesarias para una actividad tan compleja.
La escuela, sin replanteamiento pedagógico, no puede dejar de comportarse de una manera ritual, como se ha hecho siempre. Y un placer como es la lectura se convierte en un ejercicio sin interés, sin chispa, con toda la carga de una obligación que, evidentemente, no se llevará a cabo sin la coerción del profesor. La estamos cagando. Ojo. No es sólo un problema de animación lectora, sino de no desanimar fatalmente al alumnado antes de terminar primaria.
La alternativa -una de ellas, al menos- a este estado de cosas pasa por la libertad de opción, por un cambio de escenario, por una metodología digna de ese nombre. Siempre he pensado que, antes de la animación, hay que empezar por el método de lectura; y no me refiero a la adquisición de las primeras letras, como se decía antes. Hablo de la lectura en tercero y cuarto de primaria, sobre todo, cuando se da un salto adelante imponente en la capacidad lectora del alumnado.
Está bien tener una sesión de lectura. Pero, en vez de leer todos el mismo texto -normalmente elegido por el docente-, se deja libertad para leer lo que se quiera: cómics, cuentos, novela infantil, libros de animales, de historia... y después se puede acabar el libro en casa. En el aula o en la biblioteca escolar. O en el patio, si hace bueno. Y el maestro aconseja, resuelve dudas, explica el significado de una palabra... es decir, guía el aprendizaje. Por usar un término de moda.

lunes, 3 de abril de 2017

El docente no lo puede todo (ni ha podido nunca)

"El maestro (o profesor, no recuerdo) ya no lo sabe todo". Esa oración aparecía por mi línea temporal de Twitter como una revelación, como si los docentes no supiéramos ya -valga la redundancia- que no lo sabemos todo. Sabemos, eso sí, que hay potentísimos agentes distribuidores de información, que en los últimos veinte años han proliferado y que encuentran en internet su espacio lógico más allá de lo físico. Y si algún docente no lo ha percibido, es preocupante, para él o ella y sobre todo para sus alumnos. Ese no es el tema, entiendo yo. 
Evidentemente, la escuela ha perdido el monopolio del saber, si alguna vez lo tuvo. Muchos autores han descrito la época gloriosa de la educación, ejercida casi como un sacerdocio laico en favor de la incorporación de las generaciones jóvenes al mundo de la alfabetización y el pensamiento abstracto. Y esa imagen ha calado entre el profesorado aun cuando ya no podemos hablar en esos términos, puesto que en educación, hoy, no se construye desde cero, sino que se van superponiendo capas de materiales distintos, y no se trabaja aisladamente, sino que se comparte el espacio, los alumnos, incluso a veces el tiempo escolar. 
À l’école. Dins la sèrie de postals: France en l’an 2000. XXIème siècle.
(Atrib. a J.M.Côté, 1901). Font: Wikimedia Commons. En http://lab.cccb.org
Competir con internet es una locura propia del Quijote. Creo que esta idea necesita poca argumentación. Pero internet es un océano, y como buen espacio abierto, contiene de todo, bueno y malo, sublime y pésimo. También lo sabemos. El ludismo educativo, que ha existido siempre, vive sus horas más bajas: pocos se oponen abiertamente a coexistir con la información disponible a un clic. Ciertamente, los apóstoles de la vuelta atrás son incansables, pero van más por otros derroteros: cerrar la escuela a los padres, recuperar la pedagogía tradicional... De hecho, se puede trabajar como siempre usando las TIC en clase, como ya hemos visto tantas veces.
No hacer caso de la red supone, generalmente, una renuncia que no nos podemos permitir si queremos que nuestro alumnado entienda lo que ocurre. Y competir con la cantidad de recursos disponibles, también para educación, a base de fichas o de fotocopias, es la lucha de David contra Goliat (en este caso, ganaría la lógica, me temo). Otra cuestión es que todo se pueda hacer desde la red, en el aula. Y ahí entran los materiales didácticos, que han de ser diversos, variados y relevantes. ¿Cumplen los materiales que usamos en el aula estos requisitos? Esa sí es la pregunta adecuada. Incluir recursos en red -sean documentos, actividades, blogs- es un síntoma de normalidad.
Se ha dicho, y es verdad, que la escuela lleva retraso con respecto a la realidad social. Un cierto retraso es necesario, para valorar la calidad de lo que se ofrece. Pero si el retraso se convierte en atraso, mal vamos. Decía Heike Freire que la escuela, el aula, prescinde de lo más motivador para los niños: la realidad. Y es una reflexión muy acertada. Siempre me sorprende que cualquier elemento que se lleve al aula -unas pesas, una balanza, una botella con agua para comprobar las equivalencias entre litros y cuartos de litro, por ejemplo- capta el interés del alumnado, al menos en primaria.
El profesor no lo sabe todo. Me parece más preocupante que el profesor no lo pueda todo: no puede con la indiferencia, en ocasiones, de familias sin ninguna expectativa académica sobre sus hijos; no puede con la indolencia que se ha instalado, como un hilo musical malsano, en grandes sectores de la sociedad; no puede con las exigencias curriculares que cambian constantemente y que crean cierta indefensión metodológica en el profesorado: ahora por competencias, ahora por estándares, después volveremos a los contenidos... y todo llega ya hecho, decidido, acordado, para que el docente lo aplique sin comprender demasiado. Resultado: tantas veces nos refugiamos en lo que ya sabemos, en la rutina, en las seguridades didácticas que nos quedan. Pero nuestros alumnos viven en 2017. Y claro, se produce el desfase. Cada vez antes. Puedo dar fe de ello.

sábado, 11 de marzo de 2017

Desarrollando el plan lector de centro

Este blog ha dedicado varios artículos al tema de la animación lectora, dentro del aprendizaje de la lectoescritura, que podéis encontrar englobados en las etiquetas Lectoescritura y Lectoescritura en primaria. En mi trayectoria profesional, ya con un largo recorrido, he hecho de la lectura uno de los pilares de mi práctica, ya que considero que sin dominarla correctamente, todos los demás aprendizajes -o casi todos- sufren un deterioro importante. Además, he coordinado seminarios sobre el tema y he intentado estar al día de las aportaciones científicas en este sentido, desde mis tiempos de la facultad de Pedagogía de Valencia, donde la profesora Marisa Monera nos hizo reflexionar sobre la adquisición de la lectura y de la escritura, descubriéndonos además una temática interesantísima para el profesorado de primaria. Fue en una asignatura un tanto descolocada en los estudios de organización escolar, especialidad en la que me formé dentro de la licenciatura en Ciencias de la Educación.
Hoy quería referirme a un plan que estamos llevando a cabo en mi CEIP para aumentar el número de lectores y la frecuencia de lecturas entre el alumnado. El plan consta de varias partes, que podemos citar como sigue:
-Creación de una comisión de biblioteca formada por siete docentes de infantil y todos los ciclos (con perdón de la LOMCE) de primaria.
-Redefinición, dotación y mejoramiento de las bibliotecas de aula.
-Reorganización de la biblioteca de centro para hacerla más atractiva al alumnado.
-Creación de una biblioteca en la planta baja para los alumnos de infantil, primer y segundo curso de primaria.
-Creación de una biblioteca para padres (de momento, sólo de préstamo, que está en proceso de montaje y que pronto, en abril, será una realidad).
Como se puede observar, es un plan ambicioso, que se ha visto reforzado por la concesión de una subvención de la conselleria a todos los centros que la solicitaran cumpliendo unos requisitos, cosa que hemos hecho desde nuestra escuela. Tras unos meses, vemos que el proceso es lento, y que la coordinación para llevar a cabo el proyecto lector es dificultosa. La transformación de la escuela en un ámbito lector se basa en el espacio, pero nos sigue faltando el tiempo. Hemos de incidir en este factor, pero sin descuidar lo espacial. En esta tarea, la implicación de los tutores es primordial, ya que ellos están en contacto directo y permanente con el alumnado. Una ley tan absurda como la LOMCE pasa de puntillas, a mi entender, sobre el papel tutorial en la educación infantil y primaria, cuando constituye, sin duda, un elemento capital en la calidad educativa (sí, esa calidad que forma parte de las siglas LOMCE) de manera casi testimonial.
Lo primero que pensamos fue en sustituir el papel tradicional de maestro bibliotecario por una comisión de siete personas que, de manera libre, se adscribieron a la misma, para iniciar el trabajo de transformación de la biblioteca y atender a los dos espacios que se habilitaron, en lugar del único -y excesivamente planificado desde el punto de vista adulto, he de decir- que existía. La comisión ha ido trabajando y, con luces y sombras, ha hecho su trabajo de actualizar la oferta lectora del centro.Distinguir entre edades lectoras ha sido un acierto: no es lo mismo la lectura en primero de primaria que en quinto, ni en tercero que en sexto. Hemos reubicado libros, hemos repensado espacios y adquirido mobiliario para que cada biblioteca tenga su peculiaridad; no está todo terminado, pero se ven avances. Es cierto que nos queda camino por recorrer, y que tenemos incomprensión dentro del mismo claustro: hay quien piensa que una biblioteca para infantil fuera del aula "no sirve de nada". Evidentemente, sin el acompañamiento de los tutores en las primeras edades del colegio, de poco sirve, si se la castiga a la ignorancia por desdén hacia la lectura. Conviene despertar el interés del alumnado hacia los libros, que será su mejor motivación para aprender a leer, para hacer suyas, a través de la lectura, las historias que otros les cuentan o les leen. Y los mayores buscan -y requieren- otro tratamiento, más de especialización (son muchos los que nos piden obras de animales, incluso de un animal en concreto) y de acercamiento a soportes como el cómic o el álbum ilustrado con historias reales. De hecho, estos días he estado catalogando algunas propuestas fantásticas para alumnado de tercer ciclo (otra vez con perdón) que funcionarán muy bien, estoy convencido. Además de los clásicos que vuelven, como "Los cinco", de Enid Blyton, o la incombustible saga de Gerónimo Stilton.
De todas maneras, me sigue extrañando y sorprendiendo que, a pesar de tanta oferta bibliográfica, de la proliferación de títulos, autores y colecciones, a tantos niños de primaria les cuesta abrir un libro por voluntad propia. Pero ese es tema para otro artículo. Por la escuela -por mi escuela, al menos- no ha de quedar.


jueves, 23 de febrero de 2017

Jornada continua: Ni contigo ni sin ti.

Mi comunidad autónoma, y su sistema educativo, es de las pocas que todavía no han generalizado la jornada continua en los CEIP. Sabemos que en ESO y Bachillerato hace años que se pasó a dar clases sólo por la mañana, y que en algunas autonomías como Andalucía, Castilla-La Mancha, Canarias, se implantó hace años o décadas. Y ahora, en el País Valenciano se abre la puerta a la regulación e implantación de la jornada continua. Pero, como veremos, con métodos discutibles y con gran dosis de miedo a la posible impopularidad de la medida. Con cálculo político, en otras palabras.
La escuela primaria, desde siempre, ha sido de nueve a cinco, con algunas excepciones debidas al frío (en algunas áreas montañosas se entra a las diez) y en otros lugares se ha reducido la tarde a sesiones de hora y media, que acaban, bien a las cinco, bien a las cuatro y media. Ese es el caso de mi población: este curso escolar terminamos a esa hora, tras recortar treinta minutos al tiempo de mediodía. Y se nota, vaya si se nota: las tardes son más tranquilas, los alumnos entran menos cansados del comedor, o de casa, y esa media hora permite disfrutar de más tiempo libre y, en invierno, de más horas de luz fuera de la escuela. Hemos salido ganando en tranquilidad y en aprovechamiento de las clases, que es la principal misión de una revisión horaria. Además, han disminuido mucho los conflictos en el comedor escolar. Que no es poco, ciertamente.
Algún día hablaremos de la influencia del comedor en los centros de infantil y primaria. Un asunto que no suele aparecer en los estudios de la pedagogía ni la organización escolar o la sociología de la educación, pero que consume energías de equipos directivos, profesorado y alumnado, además de tener que dedicar un espacio destinado a la educación a otro fin tan distinto como alimentar a niños, cocinar, fregar platos... Lo cotidiano en la escuela, tan alejado de preocupaciones trascendentes, y tan determinante de la realidad de cada centro.
Pero hoy íbamos al tema de la jornada continua y su implantación en la C. Valenciana. A través de una orden, la consejería ha dispuesto toda una carrera de obstáculos muy reglamentada, que podemos resumir así: aprobación por el consejo escolar del inicio de actividades, visto bueno del consejo escolar municipal a la petición de cambio de jornada, elaboración del plan y aprobación por claustro y por consejo escolar; revisión por parte del inspección (y de la dirección general) y, por último, si se ha llegado hasta aquí, votación en referéndum en el que los padres censados en el centro decidirán si se cambia o no la distribución de la jornada.
Tal vez me dejo algún paso, aunque los he sufrido todos hasta ahora. Como veis, no es un camino de rosas, sino una senda sinuosa con zonas poco transitadas. Y tras este slalom de reuniones y trámites, llega el momento de votar el cambio. Antes, claro, ha habido polémica, desinformación en algún caso, enfrentamientos en otros... Creo que la consejería ha eludido su responsabilidad en el tema, porque probablemente es un asunto controvertido, con muchos intereses contrapuestos y con poco que rascar y bastante que perder -en relación a los padres, se entiende- a nivel político. Por tanto, se reglamenta y que salga lo que los padres quieran. Eso sí, con el voto afirmativo del cincuenta y cinco por ciento del censo, no de los participantes en la votación. En consecuencia, puede darse el caso de que en un colegio la gran mayoría de votantes respalde la jornada continua, pero el número total de participantes no suponga ese 55 % de todos los censados. Habrá quien no irá a votar, porque no lo considera asunto suyo -aunque lo es- como suele suceder en las elecciones a consejo escolar, con un mínimo porcentaje de padres ejerciendo su derecho a voto.
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Por otra parte, la oposición de algunas confederaciones de AMPA, activas en la organización de jornadas convenientemente orientadas hacia el no, indica que el resultado será, cuando menos, incierto. Hay desconfianza entre parte de los padres. Y rechazo abierto en otros casos. A pesar de la diversidad de opciones para el alumnado, que puede salir a las dos, a las tres y media tras comer o a las cinco. Además, el plan de jornada continua prevé unas actividades vespertinas variadas y no lectivas que pueden ayudar al alumnado que se queda en el centro a pasar bien la tarde, aprender otras cosas y aprovechar el tiempo que, por una razón u otra, ha de pasar en el cole.
Evidentemente, también hay padres a favor, que ven una oportunidad para pasar más tiempo con los hijos -si disponen del mismo- o entienden que se puede aprovechar mejor la tarde fuera del centro. Pero, como decía anteriormente, la consellería se ha puesto de perfil, ha evitado implantar la jornada continua con todas sus consecuencias, incluida una dotación económica para actividades por la tarde, y así no se desgasta políticamente. Tampoco ha optado por dilatar sine die la implantación. En lugar de eso, deja en manos de los padres que se cambie o se mantenga la jornada actual. Ha reglamentado exhaustivamente los pasos a seguir, pero no se atreve a decidir en una cuestión básica de la educación obligatoria: la distribución horaria del alumnado. En vez de arbitrar un posible conflicto de intereses, pasa la responsabilidad a las familias. Y no creo que sea adecuado apelar al ejercicio de democracia sin más: una administración que, año tras año, ha ido recortando espacios de participación, ¿se acuerda ahora de que se pueden decidir cuestiones pedagógicas y organizativas por referéndum? Si no se permite a los consejos escolares elegir la dirección del centro, no vamos a creer, en este caso, que se ha recuperado la democracia escolar.

domingo, 22 de enero de 2017

Convivir para la paz, ¿una realidad escolar?

La cercanía del DENIP (Día Escolar de la No Violencia y de la Paz), el próximo 30 de enero, me permite retomar el tema de la convivencia en los centros educativos. Ya hemos dedicado otro artículo al Día de la Paz, pero no agota, en absoluto, el debate sobre su planteamiento pedagógico, incluso estratégico, en la vida del colegio, más allá de la folklorización que abordamos en el artículo anterior.
Además, ayer día 21 tuve la suerte de asistir a una ponencia de José María Toro que me reafirmó en algunas ideas sobre este tema. Por cierto, reconozco y aplaudo el gran nivel de las jornadas "Construim ponts educant junts", organizado por el Ayuntamiento de Nules, Castellón, que ha contado con los ponentes que podéis ver en el cartel adjunto, y que ha sido un acontecimiento relevante y a imitar por poblaciones más grandes y con más recursos.
No conocía el trabajo de José María Toro sobre la pedagogía del corazón, y me gustó enormemente escucharle, al final de la tarde, con gran energía y con amenidad, características ambas que permiten engancharse a un discurso aunque el cuerpo esté un tanto cansado tras un día entero sentado en una butaca, por cómoda que sea. Su apelación a repensar las relaciones, a dedicar tiempo a la introspección, a la respiración como manera de poner distancia entre las emociones y los actos... son aspectos a tener en cuenta por todo docente, y por toda persona, diría yo. El abandono del cuerpo y de los sentimientos -el corazón- ha sido una constante en la educación tradicional en favor del raciocinio y lo intelectual. Afortunadamente, la situación está cambiando, aunque con lentitud a veces exasperante. Si la escuela prepara para la vida, no se entiende que se dejen fuera de análisis los sentimientos, las emociones que los preceden, el análisis de las relaciones que tejemos y que nos tejen como maestros, alumnos, padres, miembros de la comunidad escolar.
A veces me pregunto qué sentido tiene que en primaria, por ejemplo, enseñemos a sumar fracciones con distinto denominador o a dividir por tres cifras sin calculadora -cosas que no suelen suceder fuera del ámbito escolar, corregidme si me equivoco- y dediquemos tanto tiempo y esfuerzo a ese empeño. Dirán algunos, y con razón, que después se les pedirá en secundaria. Sí. Pero ese factor no impide tomar distancia con respecto a la racionalidad y utilidad del curriculum. En cambio, ¿enseñamos a solucionar conflictos? ¿O nos fastidia enormemente que, al subir del patio, haya que hablar de lo ocurrido en el mismo, en esos treinta minutos de relativa libertad en los que ocurre de todo? Lo digo porque a mí me fastidia en ocasiones, sobre todo cuando llueve sobre mojado, y la clase de matemáticas se convierte en otra cosa... necesaria, sin duda.

¿Qué manera hay de superar esa sensación de fastidio, de incomodidad? A veces pienso que los docentes, una mayoría en la que me incluyo, vamos por detrás del conflicto, apagando fuegos, en vez de prevenir incendios. Siguiendo con el símil forestal, se suele decir que el fuego se apaga en invierno, cuando hay que limpiar el bosque, revisar los cortafuegos o abrir nuevos, prevenir, en una palabra, el riesgo de incendio que sobrevendrá en verano con las altas temperaturas. Lo mismo sucede en educación: si se piensa en la convivencia de manera estratégica, es decir, considerando el tema como capital y no eventual, se previenen los conflictos. Por ello, reflexionar sobre lo que ocurre en el patio, en los pasillos, en la entrada... es un paso necesario. Además de incluir dinámicas de resolución de conflictos, de colaboración y de "ponerse en lugar del otro", tan enriquecedoras. Pero posiblemente, en vez de eso, se haya elaborado un plan de convivencia de carácter prescriptivo, que se olvida una vez se entrega a inspección, y que no influye en la vida del centro. Y así nos va.
Volviendo al tema de la paz, me encantó esta aportación jocosa pero muy profunda de José María Toro, sobre la paloma picassiana. Contó José María una "visión", en la que Pablo Picasso, en tono familiar -porque ambos son andaluces, comentó- le confesó que, de haber sabido la que se lió con la paloma en los colegios, no la habría pintado. Porque al final, la paloma se vacía de contenido si pasa a ser una exigencia más, un trabajo a pintar, un papel a agitar sin saber bien por qué.